Debates Universitarios

DESCOLONIZACIÓN PEDAGÓGICA EN SOCIALES

2011-09-30T13:15:00.000-07:00

¿Cuántas veces escuchamos que la universidad, es de todos?, que es publica es algo visible, que es gratuita también. Sin embargo pareciera ser que dentro de ese “todos” algunos han quedado afuera. Mirando hacia adentro de nuestras carreras podemos encontrar una amplia variedad de autores, con ideas distintas, algunos contemporáneos, otros ... alejados en el tiempo, que discuten entre ellos, que acuerdan. Hay algunos incluso que van a ser recurrentes desde la primera hasta la ultima materia.
En este abanico donde encontramos griegos, franceses, alemanes, ingleses, y un largo etcétera, seguimos sin poder encontrar argentinos, bolivianos, paraguayos, brasileros, y otro largo etcétera.
Será porque toda pedagogía es política, y la política educativa actual de nuestras carreras no es justamente, la formación emancipadora, la del sujeto autóctono, consciente de su origen y partícipe del futuro como colectivo nacional y latinoamericano. Sino que es la traslación mecánica del academicismo europeo que forma profesionales del coloniaje. Somos miles de hombres y mujeres que, estudiando en una universidad argentina, la nacionalidad viene por su ubicación geográfica y no por el compromiso académico. Es decir, que nuestras carreras no se embeben de las potencialidades y realidades históricas de nuestro continente, sino que buscan las soluciones allá, en Europa, en el imperio, importando sus valores, reproduciendo sus culturas. Trasplantando un árbol, de un lugar al otro.

PENSADORES NACIONALES: LOS HECHOS MALDITOS DE LA FACULTAD BURGUESA
(la historia escrita por vencedores no pudo hacer callar a los tambores)

Desde el Movimiento Universitario Evita en Sociales por el Proyecto Nacional, nos proponemos una tarea por delante, seguir dando la pelea por la soberanía cultural. Por la revaloración de lo autóctono, por la teorización de nuestros conflictos e intereses desde el prisma nacional, popular , y latinoamericano, donde la consigna sea dar batalla contra la colonización y sus formas encubiertas de opresión cultural, poder construir el sujeto político del profesional comprometido, que salga a la calle e identifique a los actores sociales en su condición de pueblo, en su condición de parte de ese todo que para que finalmente ingrese a estas aulas, para que la educación sea universal tiene que estar contemplado en nuestra formación. Y es por eso que venimos, del barro del continente, a las aulas de sociales para discutir y formar parte del proceso de liberación cultural. De la mano de Norberto Galasso, José María Rosa, Don Arturo, Hernández Arregui, Juan Perón, Oscar Varsavsky, Simón Bolívar, Mariano Moreno, Abelardo Ramos, entre otros, queremos deconstruir las zonceras y formar al estudiante avivado, que esté atento frente a quienes lo quieren azonzar y que encuentre las respuestas para acompañar la emancipación de sus naciones.
Entendemos que estamos insertos en una coyuntura histórica de cambio y transformación profunda en América latina. Que la creación del ALBA, la UNASUR, la galería de patriotas latinoamericanos, la casa Patria Grande y la integración latinoamericana, son un símbolo de los tiempos que vivimos y que es ahora, mas que nunca de la mano de La Presidenta donde mas tenemos que salir a luchar, por los desafíos de enfrentamos y construir la patria justa, libre y soberana, para recuperar la palabra y nuestros símbolos, saqueados y manoseados por los profetas del odio y el entreguismo oligarca-liberal. Que sea nuestra trinchera desde el sur del continente, la usina que salga a discutir las problemáticas de la facultad y el país, para que de una vez por todas, la patria deje de ser colonia y la bandera flamee alta en el cielo de la Nueva Argentina.

Desde esta nueva trinchera, la Secretaría de Descolonización Pedagógica del CECSo, convocamos a deconstruir la pedagogía con que se enseña en la facu y pensarnos desde otra mirada, otro pensamiento, uno propio, desde acá, nacional y popular, no lo xenófobo, lo nacional es lo universal visto por nosotros, como diría Don Arturo.

"El país necesita una Universidad profundamente politizada; que el estudiante sea parte activa de la sociedad y que incorpore a la técnica universalista la preocupación de las necesidades de la comunidad, el afán de resolverlas , y que, por consecuencia, no vea en la técnica el fin, sino el medio para la realización nacional" Arturo Jauretche

MOVIMIENTO UNIVERSITARIO EVITA (SOCIALES)
EN SOCIALES POR EL PROYECTO NACIONAL
Secretaría de Descolonización Pedagógica del CECSo

LA PROPUESTA DE CREAR UNA UNIVERSIDAD EN SAN ISIDRO, TIGRE Y ALREDEDORES

2011-06-28T09:50:00.000-07:00

Para estudiar en zona norte

El proyecto de la Universidad Nacional de la Región Metropolitana Norte, impulsado por la CGT, pretende articular a los trabajadores organizados con la comunidad educativa y los sectores productivos. Fue aprobado en Diputados y espera tratamiento en el Senado.

Nuestra región, San Isidro, Vicente López, Tigre y San Fernando, no cuenta con oferta universitaria estatal. Hay gran cantidad de jóvenes que podrían asistir a una universidad acá y hoy se trasladan a la Capital”, dice el secretario general de la CGT Zona Norte, José Luis Casares, ideólogo y motor del proyecto de creación de la Universidad Nacional de la Región Metropolitana Norte (Unaremn). La propuesta ya cuenta con media sanción de la Cámara de Diputados y aguarda a ser tratada en el Senado. Además de buscar quebrar la centralización educativa porteña –al igual que muchas de las nuevas casas de estudios abiertas en el conurbano–, el proyecto de la Unaremn persigue la articulación entre empresarios, trabajadores organizados y la futura comunidad educativa de la institución: “No queremos que la universidad pública se divorcie de la realidad productiva de la zona”, explica Casares.

¿Quiénes esperan esta universidad? ¿A quiénes convoca este proyecto? “No es una propuesta de un sector político ni de un distrito en particular, es un proyecto regional que surge de las instituciones de nuestra comunidad, y de nuestros jóvenes –comenta Casares a este diario–. Nuestros hijos van a la UBA, somos la única zona del conurbano que no tiene una universidad pública. Y con la potencialidad que tenemos, con el enorme sector de clase media que tenemos, en vez de dejar nuestro tiempo y dinero en la Capital, podemos promover nuestro polo educativo y así generar un movimiento económico local”, completa.

En abril de 2000 se conformó la Región Metropolitana Norte, integrada por los partidos de San Isidro, Vicente López, Tigre, Escobar y San Fernando. En 2006 nació el proyecto de creación de la Unaremn, a partir de la constitución de la Comisión Pro Universidad Zona Norte, cuya procedencia Casares se ocupa de aclarar: “No tiene nada que ver con el PRO de Macri, sino todo lo contrario”. La Comisión se encuentra integrada por representantes de las intendencias de los partidos de la región, así como integrantes de los sectores de la producción, la industria, el comercio y organizaciones de la comunidad.

Respaldados en un estudio de factibilidad realizado por sociólogos de la educación y otros profesionales, los impulsores del proyecto dicen que existe un enorme porcentaje de estudiantes que podrían asistir a la Unaremn y así evitar el traslado a la Capital, con el gasto que esto implica y con la consiguiente dificultad para hallar empleo, debido al tiempo que insumen los viajes y las clases.

Tras la media sanción de Diputados en 2009, el proyecto de ley fue elevado a la Cámara de Senadores. “En diciembre del año pasado, el senador Daniel Filmus (FpV) intentó incorporar el proyecto sobre tablas, pero no pudo ser, porque estuvo más presente el debate sobre el presupuesto”, y la Unaremn quedó congelada para el año siguiente, es decir, para éste: “Nos han dicho que está en carpeta, así que esperamos que se trate cuanto antes, para que no pierda estado parlamentario”.

La universidad contaría con una sede central, académica y administrativa en San Isidro, y diversas facultades distribuidas en el resto de los distritos. La idea es adoptar una estructura basada en departamentos, institutos y centros. Las carreras que han propuesto hasta el momento, pensadas en relación a las demandas productivas de la zona, son las siguientes: tecnicaturas en Administración (con orientación Pymes, Administración pública y municipal), en Análisis Ambiental, en Turismo, y licenciaturas en Abogacía, en Ciencias del Ambiente, en Administración de Empresas, en Turismo y en Educación. La Unaremn también desarrollaría estudios de posgrado y proyectos de investigación.

“Creemos necesario dar factibilidad a iniciativas que apuntan a una descentralización real y efectiva, facilitando el desarrollo de la geografía periférica y la articulación entre el sistema universitario, el sistema productivo y el medio”, dice el proyecto de la Unaremn. El espíritu de esta propuesta persigue un trabajo en conjunto entre los jóvenes, la comunidad educativa y las fuerzas productivas de la zona, es decir, busca enlazar a las entidades empresariales y a los trabajadores organizados en una casa de estudios cuya oferta, según completa Casares, “no es sólo para un distrito sino para todas las comunidades integrantes de la región metropolitana norte”.

Informe: Agustín Saavedra.
Fuente: Página 12

HACE MEMORIA, por Aritz Recalde

2010-09-26T16:06:00.000-07:00

TOMATE “1 MINUTO” Y HACE MEMORIA DE LO QUE OCURRÍA Y DE LO QUE OCURRE EN LA UNIVERSIDAD ARGENTINA

Aritz Recalde, septiembre 2010

OCURRIÓ EN LA DÉCADA DEL NOVENTA CON MENEM Y CON DE LA RUA	OCURRE DESDE EL AÑO 2003 CON NÉSTOR Y CON CRISTINA KIRCHNER
Desfinanciaron y redujeron los presupuestos en educación.	Invirtieron el 6% del PBI y aplicaron leyes que fijan metas de financiamiento educativo.
Recortaron el 13% del sueldo a los docentes y trabajadores estatales, incluyendo a los universitarios.	Aumentaron los salarios docentes más de 450% desde 2003. Actualmente si tenes un doctorado te aumentan el 15% el salario y el 5% si dispones de una maestría.
Privatizaron las jubilaciones y bajaron los haberes de los universitarios.	Nacionalizaron las AFJP y le otorgaron el 82% móvil a las Jubilaciones de los docentes universitarios.
No le pagaban el sueldo a cientos de ayudantes y docentes.	Pasaron a planta a más de 3000 docentes con el Programa de Rentas Ad-Honorem” (PREDAH).
Expulsaban del país y mandaban a “lavar platos” a los científicos.	Repatriaron más de 600 científicos con el programa RAICES y becan a más de 8.000 estudiantes y a más de 6000 investigadores desde el CONICET.
Destruyeron las industrias y desfinanciaron la educación técnica del país en todos los niveles.	Promueven la industrialización de la argentina y sancionaron una ley de Educación Técnica. En la universidad implementaron los programas como el PROMEI o el PROMAGRO para promover carreras estratégicas en estos campos.
Promovieron la educación liberal al servicio de los poderosos.	Promueven la extensión y la educación socialmente relevante con más de 2000 programas de Voluntariado.
Desfinanciaron la ciencia y la cultura del país.	Crearon el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica financia más de 3000 proyectos.
Congelaron la inversión en infraestructura y los edificios se caían a pedazos.	Aplican el programa de obras e infraestructura más importante de los últimos 30 años con más de 110 obras terminadas en todo el país.
Generaron el desempleo de dos dígitos y no llegaban los trabajadores a la universidad.	Generaron más de 4,5 millones de puestos de trabajo e implementaron programas de becas universitarias para 40 mil alumnos (Bicentenario, TICS o PNBU). Abrieron y financian comedores universitarios.
Sancionaron Ley Federal que destruyó la educación Primaria y Media y votaron la Ley de Educación Superior (LES) reprimiendo con la policía a los estudiantes.	Sancionaron la ley de educación 26.206/06 con la participación popular en miles de foros. Actualmente, promueven el debate democrático para redactar otra LES.
Desfinanciaron los posgrados, conjuntamente al resto del sistema científico.	Dispusieron de fondos para que los docentes de las universidades del país cursen de manera gratuita los posgrados.
Destruyeron la ciencia estatal e impulsaron las privatizaciones de nuestro patrimonio público.	Recuperaron empresas y servicios estratégicos (fondos de jubilaciones, Aerolíneas, Aguas o Correos). Actualmente se construyen satélites desde INVAP, producimos energía atómica desde la CNEA o financiamos Fabricaciones Militares.

Del 2003 a la fecha se abrieron 9 universidades para que todos los argentinos tengan posibilidades de acceder a la educación superior, en el marco de un proyecto industrialista, latinoamericanista, que lucha por la distribución del ingreso y que defiende los derechos humanos.

UN PUEBLO SIN MEMORIA ESTÁ CONDENADO A REPETIR LOS ERRORES

TOMATE “1 MINUTO” Y HACE MEMORIA DE LO QUE OCURRÍA Y DE LO QUE OCURRE EN LA UNIVERSIDAD ARGENTINA

Editor del blog www.sociologia-tercermundo.blogspot.com

La crisis de la Universidad de Buenos Aires (Aritz Recalde, CEHA - 12/2009)

2010-02-07T08:14:00.000-08:00

“Los estudiantes, al defender la “autonomía universitaria”, sin saberlo, tal es la fuerza de los credos morales, luchan en rigor, por el colonialismo”. Juan José Hernández Arregui[1]

La crisis actual de la Universidad de Buenos Aires (UBA) se vincula directamente a su incapacidad para acompañar el debate y las acciones necesarias para promover el desarrollo nacional. El conflicto por la elección de autoridades es sólo una expresión más de su imposibilidad para contribuir a la resolución de los problemas nacionales y a la producción de conocimiento socialmente relevante.
La derecha radical cobista y el izquierdismo iluminista se juntan para producir y perpetuar la crisis. Los conflictos permanentes del cogobierno universitario y la última elección de Rector de la UBA, son sintomáticos de un sistema organizado en torno de un bagaje de ideas y de doctrinas arcaicas y lo que es innegable, analizando sus resultados, las acciones terminan siendo profundamente reaccionarias. El conflicto concreto por la elección de un Rector o el debate desatado en torno de él, son hechos atendibles y habituales a la universidad. No es habitual que el conflicto impida uno de los rasgos centrales en el cual se inscribe su supuesta causa: la democracia del cogobierno. Uno de los grupos en pugna - el sector estudiantil- bloquea las acciones de los ámbitos en donde pierde la elección y lo hace en nombre de la “democratización” e impide la libertad por la que supuestamente aboga. La única elección legitima, parece, es la que gana algún candidato de la FUBA. Dejando de lado este detalle, paradójico y absurdo, lo que nos interesa remarcar son los argumentos y las doctrinas esgrimidos por la FUBA y por algunos miembros docentes y graduados de la universidad. La desubicación del “desmovimiento estudiantil”, no es un tema nuevo y por el contrario y con pocas pero honrosas excepciones, es una práctica frecuente de los cenáculos vanguardistas indigestados con bibliotecas europeas, que los distancian del país y los estrecha a los pasillos de la isla democrática. Lo grave de esta situación no son simplemente sus dificultades tácticas para hacer política y que en algún momento e indefectiblemente, los llevó a enfrentar a todos los gobiernos progresistas del siglo XX y XXI o como dijo Juan José Hernández Arregui “Han estudiado tanto que en política siempre se equivocan”[2]. El problema tampoco son sus excéntricos métodos que fomentan que haya elecciones sólo donde ellos ganan y que además lo hagan en nombre de la autonomía y el reformismo de 1918. Por el contrario, la crisis de la universidad se define por su incapacidad para democratizarse en su verdadera y única forma y contenido: servirle al país que la financia y le da razón de ser. Para comprender la desconexión, la falta de seriedad en las agendas de debate o su desprecio con el país real, solamente hay que escucharlos hablar. Por ejemplo, el estudiante crónico y presidente de la FUBA Cristian Henkel, arguye que el problema de la UBA es la falta de democratización del cogobierno caracterizado por contener “camarillas”. En su opinión si le damos algún congresal más a la FUBA y el voto a algunos docentes relegados, la UBA será democrática. Su poco original planteo iluminista y vanguardista preocupado solamente por mantener sus privilegios en la universidad, reposa en un infantilismo absurdo y simplista que tuvo alguna lógica a 6 años de la Ley Sáenz Peña, pero no en pleno siglo XXI y a 26 años de la reapertura democrática de 1983.
La representación de los intereses y los miembros del pueblo y sus organizaciones no existe para estos democratizadores. Con banderas rojas y consignas rimbombantes piden por sus privilegios que son propios de la vida interna de la universidad y en ningún momento, se discute seriamente cuál debería ser el rol de la UBA para contribuir con el desarrollo sustentable país: ¿Qué profesionales deberían formar? ¿Qué transferencia demanda la región de la C.A.B.A. y el conurbano? ¿Cuáles son los posgrados que necesita el país? ¿Cuáles son las Carreras que demanda el país?, ¿Cómo podría intervenir la universidad con acciones socialmente relevantes para los humildes?, ¿Cómo podría intervenir la universidad en los debates sobre la pobreza, la industrialización, los recursos naturales, la vivienda, la dependencia tecnológica, el medio ambiente, la energía o la salud?. A la FUBA y a muchos de los Asambleistas[3], de izquierda a derecha, radicales e izquierdistas, docentes y alumnos, no se les ocurre pensar que en un país con 40 millones de argentinos, solamente 1,3 millones van a ir a la universidad y que además y tema preocupante, aproximadamente el 70% de ellos no van a culminar sus estudios. Posiblemente tenga razón Hernández Arregui cuando estableció que “piensa, la clase media universitaria, que al pueblo hay que enseñarle a ser libre”. Frente a este panorama hay que reconocer que la única y verdadera “camarilla” es el cogobierno de la UBA que se desentiende del pueblo y del país. El día que la clase media acomodada que consume su tiempo y el dinero de los pueblos en rimbombantes luchas “por un pibe, un docente o un graduado más en el cogobierno”, se enteren a conciencia de que hay un país que paga sus estudios, van a actuar en consecuencia. El año 1918 y la “reforma” que tanto se nombra para defender el privilegio de administrar dinero ajeno sin importar para qué y con qué finalidad, nos legó medios (cogobierno) y además fines: los fines de la reforma vinculados a la impronta renovadora de la juventud coexistieron en su origen con el cogobierno, pero y es bueno decirlo, no siempre estuvieron fusionadas dichas variables. El APRA peruano, el Movimiento 26 de julio de Fidel Castro y el peronismo retomaron los “fines” de la reforma y los jóvenes y los científicos actuaron junto a su pueblo en la resolución de sus problemas nacionales, sin preocuparse demasiado por la autonomía o por que algún joven o docente entre al cogobierno para salvar a la universidad y al mundo. Ninguna revolución social y nacionalista de America Latina con la excepción del peronismo en 1973, introdujo la autonomía de la universidad como sinónimo de cogobierno. La cara opuesta de esto, es la experiencia argentina y hoy parece que a la FUA, la FUBA y a los Asambleistas y docentes, cobistas e izquierdistas, lo único que les preocupa profundamente es administrar la plata ajena sin rendir cuentas a la sociedad. Hernández Arregui lo vaticino cuando afirmó que “la vida universitaria, en su alto nivel, queda reducida a una diputa de cargos”.
Lo chocante de todo esto es la coexistencia de discursos totalmente distanciados de las prácticas. Por un lado, se enuncia un argumento de izquierda y por otro, hay una práctica liberal, de derecha y acomodaticia y por ejemplo, no podemos desconocer que entre tanto modernismo y vanguardia de los discursos hay mucho medievalista en la FUBA: sus empleados de las fotocopiadoras son verdaderos siervos de la gleba que no conocen los derechos laborales. La política del “pone un pibe de la FUBA o un docente cobista al gobierno y salvarás al mundo”, se complementa con la consigna de quién propone la concepción y el modelo de sociedad más inaplicable. El mundo nunca se ajusta al modelo teórico cobista UCR liberal y tampoco al del socialismo estrafalario y por eso estos grupúsculos ven “todo negativo” en los procesos de masas. Decir “todo negativo” es simple y no así, lo es construir una alternativa para el país y por eso les fascina “denunciar” ante Clarín y la prensa oligopólica: la Franja Morada marcha “contra” las Retenciones K y la FUBA “contra” los burgueses K. Ahora, nunca se los vio en las casas de los humildes, en el campo o la ciudad, contribuyendo y por ejemplo, a que los hijos de los trabajadores gestionen el subsidio universal por hijo recientemente sancionado, desarrollen un emprendimiento productivo o accedan a los derechos laborales que fija la ley. Todo muy mundano y simple, cosas de “burgueses cegetistas o kirchneristas”. Hay que crear conflictos y espectáculos y por ejemplo, se da la paradoja de que en los años 60 y 70 las organizaciones evitaban con complejos esquemas de seguridad la represión y hoy en plena democracia, hay que organizar el autobombo para luego “denunciar” las respuestas buscadas.
La UCR cobista, el izquierdismo y los “independientes” se enroscan en estos debates sobre porciones de poder del cogobierno como si fueran los únicos temas. De izquierda a derecha, se le rinde tributo a la UBA de Bernardino Rivadavia inaugurada en 1821: una universidad de espaldas al país, y profundamente elitista. Por suerte para la Argentina, los problemas de la UBA no son los del conjunto del sistema de educación superior y hay otras universidades que se vinculan a los intereses nacionales y a la resolución de los dramas sociales de la región. Por ejemplo, hay instituciones preocupadas por el problema social y por eso este verano la Universidad de Lanus recibirá a más de 500 niños de comedores comunitarios de la zona para hacer actividades comunitarias, deportivas y culturales. Asimismo, hay universidades que están promoviendo la formación de carreras estratégicas y la ejecución de investigaciones que sirvan a la consolidación de la ciencia y las innovaciones tecnológicas, como es y por citar solo un ejemplo, la universidad de Río Negro que está trabajando con el INVAP para el desarrollo de Ingeniería Electrónica. Estas instituciones están verdaderamente consustanciadas con el desarrollo nacional y no se ven inmersas en feroces internas del cogobierno y lamentablemente, no salen en la prensa.
El cogobierno es un privilegio de los universitarios que les otorga derechos, pero y especialmente y para ser justos con la tradición de 1918, también establece deberes y responsabilidades. En este cuadro, el desenvolvimiento de los principales sucesos del país y de la universidad han demostrado un hecho fácilmente contrastable: mientras los reformistas y la derecha de la UCR dicen bravuconadas izquierdistas o liberales, el peronismo hace obras y desarrolla acciones. Mientras históricamente los liberales y la FUBA se pelearon en el cogobierno, el peronismo desde la democracia de masas construyó obras, desarrolló la ciencia aplicada a la industria automovilista o aeronáutica y sancionó las reivindicaciones del pueblo postergado como fueron la gratuidad universitaria o los servicios sociales para estudiantes. La actualidad es más que esquemática en ello y se puede observar que hay un gobierno nacional que avanza en realizaciones en medio de estos estériles e irresponsables conflictos. Por ejemplo, hay que decir que desde 2003 el gobierno está consustanciado con el establecimiento de los derechos de los universitarios y por eso sancionó el 82 % móvil para las jubilaciones docentes, creo 8 universidades, construyó cientos de obras e implementó planes para pasar a planta a los docentes ad honorem y aumentó sueldos, entre otros temas. Asimismo y lejos de los debates infecundos y sectarios propios del ombliguismo ilustrado, el gobierno está promoviendo las carreras estratégicas para la nación (Promei, promagro, etc.), financiando la ciencia y las innovaciones tecnológicas con un nuevo Ministerio, repatriando científicos, apoyando al CONICET, entregando becas en las áreas de producción de conocimiento socialmente relevante, financiando el Voluntariado, etc. Ni la FUBA, ni la UCR cobista, ni la izquierda independiente dice nada de la inversión actual en educación Superior que realiza el gobierno. Posiblemente, su ceguera ideológica, sus feroces internas sectoriales y sus intereses individuales no se lo permitan. La UCR cobista y el infantilismo de izquierda, están solamente preocupados por sus cargos y espacios y por eso cuestionan y ven solamente “todo negativo” en la trascendente gestión universitaria iniciada en el año 2003.

La universidad será democrática si se compromete con los intereses del pueblo y no importa si la gobierna un docente o un alumno más o uno menos. Frente este panorama sólo podemos reconocer una cosa: a la izquierda de la democracia de masas que acompañó y acompaña al peronismo no hay nada, solo discursos de una clase media autodenominada vanguardia. Solamente hay un liberalismo de izquierda y de derecha preocupados por mantener y perpetuar sus propios intereses.
[1] Juan José Hernández Arregui, Nacionalismo y Liberación. Ed. Peña Lillo. Ed. Continente. Buenos Aires, 2004. P 144
[2] Muchos docentes y la FUBA enfrentaron públicamente a Hipólito Yrigoyen, a Juan Perón, a Arturo Frondizi, a Arturo Yllia, a Néstor Kirchner y actualmente son opositores a Cristina Fernández.
[3] Hay que reconocer que la oposición a la Asamblea por los miembros de las Facultades de Ciencias Sociales, Ciencias Exactas, Medicina, Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Filosofía y Letras e Ingeniería, encuentra entre sus argumentos cuestiones más profundas y por ejemplo, en el comunicado del 14/12/09 sostienen que “La UBA es de sus docentes, graduados, estudiantes y trabajadores no docentes, pero también del conjunto de la sociedad que la sostiene con el valor de su trabajo. Defendemos a la autonomía como principio fundamental para el ejercicio de una práctica regida por el interés del conocimiento, pero rechazamos el aislamiento universitario. Creemos necesario profundizar la defensa de la Universidad pública y gratuita y trabajar por una Universidad con compromiso social, creadora y popular. Juzgamos imprescindible vincular la producción académica de excelencia con los principales temas de la agenda pública, de modo de constituir a la UBA en voz pública respecto de los grandes temas sociales y políticos, a partir de su tarea específica, esto es, la producción de conocimientos. Queremos, en definitiva, una universidad definida por su misión principal y no por los diversos pragmatismos, dependientes de las coyunturas, que suelen devenir en simple y llano oportunismo”.

Simón Rodríguez evocado en jornadas universitarias por el Bicentenario (Oscar J. Serrat)

2009-11-03T18:30:00.000-08:00

La figura de Simón Rodríguez (1771-1854), numen inspirador del Libertador Simón Bolívar y pedagogo que sustentó las ideas más avanzadas y progresistas sobre la educación popular, durante las luchas por la independencia suramericana, fue evocada el jueves en la segunda jornada del Congreso organizado por la Universidad de Buenos Aires (UBA) con motivo del próximo Bicentenario del primer gobierno patrio argentino.

En uno de los paneles del Congreso, que se realiza bajo el titulo de “Revolución, Emancipación, Democracia e Igualdad: 1810-1910-2010”, en dependencias de la Facultad de Ciencias Sociales, la licenciada argentina Carla Wainsztock, de la UBA, presentó un trabajo sobre “Simón Rodríguez: Emancipación y Pedagogía”.

En el mismo panel, cuyo tema central era “Educación e Igualdad: Utopías y Ucronías de la Emancipación”, la licenciada Faviola Rivera Castro, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), abordó la cuestión de “Liberalismo y Laicidad”.

En sus ideas sobre la educación popular y en sus conceptos pedagógicos, “Simón Rodríguez supera a (Jean Jacques) Rousseau y a (Johan Heinrich) Pestalozzi”, sostuvo Wainsztock, en una presentación basada en la abundante transcripción de textos del prócer venezolano, quien vivió la mayor parte de su vida fuera de su patria y murió en un humilde pueblo del Perú.

Wainsztock sostiene que el objetivo común de Bolívar y de su maestro era formar. “En el caso de Bolívar, la Patria Grande, la Confederación de Naciones. En el de Rodríguez formar tiene una connotación pedagógica que la referencia con la Paideia entre los griegos y la Bildumg entre los alemanes. Sin embargo, no se trata de repetir modelos sino de crear una nueva formación en Nuestra América..El proyecto político-pedagógico de Rodríguez es la educación popular, educación que significa un Estado educador. Frente a las escuelas de la colonia, escuelas para la Patria, escuelas para las Nuevas Repúblicas”.

Agrega que el objetivo de los trabajos pedagógicos de Rodríguez no era formar individuos, ciudadanos, “sino educar pueblos que se erijan en naciones. La instrucción debe ser nacional”, expresaba en uno de sus trabajos.

“Escuela social, educación popular, escuela política, escuela para la república, son sinónimos de la obra de Rodríguez “, sostiene Carla Wainsztock, que aportó una serie de textos del pedagogo venezolano :

--“En vida de Bolívar pude ser lo que hubiese querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes. Lo único que le pedí fue que se me entregaran de los Cholos, los más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto Perú”

--“En los niños pobres está la Patria. Esto es los cholitos y las cholitas que ruedan en las calles..dénseme los muchachos pobres, o dénseme los que los hacendados declaran libres al nacer, los que no pueden enseñar, los que abandonan por rudos, a los que ya están grandes, a los que no pueden mantener”.

---Los doctores americanos no advierten que deben su ciencia a los indios y a los negros, porque si los señores doctores hubiesen tenido que arar, sembrar, recoger, cargar y confeccionar lo que han comido, vestido y jugado durante su vida inútil, no sabrían tanto, estarían en los campos y serían tan brutos como sus esclavos”.

--“Los americanos quieren vivir sin reyes y sin Congresos, no quieren tener amos ni tutores, quieren ser dueños de sus personas, de sus bienes y de su voluntad, sin que por eso entiendan vivir como animales feroces (que es lo que suponen los defensores del absolutismo manifiesto o paliado). Quieren gobernarse por la razón, que es la autoridad de la naturaleza”.

Simón Rodríguez, agrega Wainsztock, sostenía que “en América la autonomía debe acompañar a las repúblicas y cada sistema republicano debe ser sinónimo de educación popular, autoridad pública, libertad de expresión, derecho de ciudadanía, luces, virtudes y colonización del país por los propios habitantes”.

La expositora mexicana sobre la cuestión del liberalismo y el laicismo, por su parte, sostuvo que “los partidarios actuales de asimilar la idea política de laicidad a los valores de neutralidad, tolerancia y libertad de conciencia, usualmente se adhieren a la crítica del Estado laico, promovida por la Iglesias Católica, por ser ‘laicista’, esto es anticlerical e intolerante”.

“La pegunta obligada”, agrega la licenciada Rivera Castro, “es si los defensores de la laicidad como neutralidad, tolerancia o libertad de conciencia, llevan a cabo una lectura correcta de los cambios en el contexto social y político. Es innegable que la sociedad mexicana actual es mucho más plural y diversa de lo que era en la segunda mitad del siglo diecinueve, pero la pregunta importante es si la Iglesia Católica ha dejado de ser un adversario importante para la supremacía del poder civil. A pesar del optimismo de los defensores de la laicidad como neutralidad, existen muy buenas razones para dudar que la Iglesia Católica se haya convertido en una concepción valorativa entre otras tantas”

“En segundo lugar la Iglesia Católica sigue teniendo pretensiones políticas”, sostiene la investigadora de la UNAM. “Por pretensiones políticas quiero decir no solo que procure ejercer influencia en la esfera política, sino que, sobre todo, pretenda imponer sus propios valores morales al resto de la sociedad mediante las instituciones del Estado. Como en el pasado, la Iglesia Católica se caracteriza por no limitarse a vigilar la observancia de sus valores morales al interior de su congregación, sino que busca servirse de las instituciones del Estado para imponerlos a todos, independientemente de sus creencias religiosas o morales”.

“La Iglesia Católica está muy lejos de haber renunciado a su pretensión de formar parte del poder político y ejercer, de este modo, el gobierno moral sobre la conciencia de todos los ciudadanos. Esto ha quedado de manifiesto en varios casos recientes”, asegura Rivera Castro.

“Me parece que no tenemos buenas razones para abandonar el significado original de la laicidad como valor político. No tenemos buenas razones para disolverla en los valores de la neutralidad, la tolerancia o libertad de conciencia. Por el contrario, debido al actual predominio de la Iglesia Católica, tenemos muy buenas razones para seguir concibiendo a la laicidad como un valor que exige la estricta separación del Estado y las iglesias , y que asigna al Estado la función de secularizar sus instituciones, excluyendo todo contenido religioso de las mismas”, sostiene la especialista mexicana.

Carta a los legisladores nacionales: “Una deuda pendiente desde la dictadura”

2009-09-20T17:54:00.000-07:00

Los Rectores de las Universidades e Instituciones públicas de Educación Superior que suscribimos este documento sentimos la necesidad de manifestar nuestro aporte y pensamiento respecto a la Ley de Medios Audiovisuales que se encuentra en tratamiento en el Congreso Nacional.

Desde 1983 las universidades nacionales e instituciones públicas de educación superior están convencidas que la “Ley de Radiodifusión” N° 22.285 debe ser sustituida. Ningún argentino puede desconocer que la misma fue promulgada por Jorge Rafael Videla, “en uso de las atribuciones conferidas por el Estatuto para el Proceso de Reorganización Nacional”, como fruto de la peor dictadura que azotó a nuestra Nación.

La plena libertad para expresar y difundir las ideas es un principio que se defiende inexcusablemente en las universidades e instituciones públicas de educación superior. Pero este precepto no será realidad hasta que todos los argentinos tengamos las mismas posibilidades de acceder a los medios de comunicación masiva. Para eso hace falta una ley de la democracia.

Las universidades nacionales, preocupadas durante años por la construcción de un sistema de medios de comunicación democrático que contemple los avances tecnológicos de las últimas décadas, junto a un conjunto de organizaciones no gubernamentales y representantes de la sociedad civil, confluyeron y acordaron los “21 puntos de la iniciativa por una Ley de Radiodifusión de la democracia”, principal sustento del Proyecto de Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual que el Poder Ejecutivo envió al Congreso de la Nación.

Las universidades nacionales han tenido un rol central en los debates que se realizaron a lo largo y a lo ancho del país. En ellos se tomó nota de las críticas y los aportes de los ciudadanos, las cooperativas, los grupos de género, los pueblos originarios, las organizaciones no gubernamentales, los dirigentes de distintas extracciones políticas, del mundo del trabajo y las empresas, los credos religiosos, las asociaciones civiles sin fines de lucro y los profesionales y estudiantes del área de la comunicación social. Más de quince mil opiniones fueron recogidas en veinticuatro foros y ochenta conferencias. De esta participación surgieron modificaciones al anteproyecto inicial que enriquecieron el proyecto que hoy está en discusión.

Según ordena la Constitución Nacional, el Congreso de la Nación es el ámbito natural para legislar. Del tratamiento en dicho ámbito debe entonces surgir el equilibrio necesario para la sanción definitiva de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual de la democracia. Las discusiones que en nuestros espacios llevaron veintiséis años sirvieron para enriquecer un debate que –además de urgente– es legítimo, como lo es el mandato de quienes deben darlo. ¿Cómo no pedir entonces a nuestros legisladores y legisladoras que se aboquen con toda dedicación y empeño a resolver, por fin, esta vieja deuda con la democracia argentina?

Todos los legisladores y legisladoras, respondiendo a quienes representan, tienen el derecho y el deber de revisar y corregir el proyecto presentado. Lo que no se puede hacer, es seguir demorando la resolución de una deuda que lleva décadas de espera y que lastima a la democracia que estamos dispuestos a defender sin claudicaciones.

Suscriben:

HECTOR C. BROTTO - DNI 4.121.261 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

CARLOS FANTINI - LE 5.390.238 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

GUSTAVO A. ASPIAZZU - DNI 5.917.747 - PRESIDENTE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

ARTURO SOMOZA - DNI 8.324.027 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

HORACIO GEGUNDE - DNI 14.100.862 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA

DIEGO MOLEA – DNI 23.090.261 – VICERRECTOR ADMINISTRATIVO UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

DANIEL MARTÍNEZ - DNI 10.633.043 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

RENÉ NICOLETTI - DNI 7.359.832 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

ANA JARAMILLO - DNI 6.032.421 - RECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS

JUAN CARLOS GENEYRO - DNI 5.946.425 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS

CARLOS RUTA - DNI 12.000.772 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN

CARLOS GIANELLA - LE 7.767.562 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN

ANIBAL JOZAMI - DNI 7.594.721 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO

MARTÍN KAUFMANN - DNI 14.682.431 - VICERRECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO

GUSTAVO LUGONES - DNI 4.553.328 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

MARIO LOZANO - DNI 14.240.781 - VICE RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

SILVIO ISRAEL FELDMAN - DNI 5.407.390 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO

OSCAR SPADA - DNI 8.578.334 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO

MARTÍN GILL - DNI 23.181.599 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARÍA

ALDO LUIS CABALLERO - DNI 14.639.193 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES

ENRIQUE ARNAU - LE 8.150.136 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY

NORBERTO CAMINOA - LE 7.888.219 - RECTOR NORMALIZADOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHILECITO

JORGE GIL - LE 5.630.427 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

ROBERTO TASSARA - DNI 5.394.959 - UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCA DE BUENOS AIRES

WALTER GUSTAVO LOPEZ - DNI 14.133.396 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHACO AUSTRAL

OSVALDO ARIZIO - DNI 8.208.985 - RECTOR UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJAN

MARTÍN RENÉ ROMANO - DNI 8.187.723 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA

ARNALDO SERGIO TENCHINI - DNI 7.972.204 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO

LILIANA DEMAIO - DNI 10.125.159 - RECTORA DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO NACIONAL DE ARTE

JUAN CARLOS DEL BELLO - DNI 8.431.234 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO

ROBERTO MELCHOR MARTÍNEZ – DNI 7.650.298 –VICERRECTOR DE LA SEDE ATLÁNTICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO

ARTURO LÓPEZ DÁVALOS – DNI 7.246.779 – VICERRECTOR DE LA SEDE ANDINA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO NEGRO

GRACIELA MINGO DE BEVILACQUA - DNI 10.824.406 - RECTORA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS

STELLA PÉREZ DE BIANCHI - DN: 5.242.325 - RECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

EUGENIA MARQUEZ - DNI 13.549.354 - RECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA AUSTRAL

EDUARDO SEMINARA - DNI 11.861.085 - VICE RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

ENRIQUE TELLO ROLDAN - DNI 8.015.485 - RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA

CLAUDIA SANTANDER - DNI 18.059.019 – VICERRECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA

ELINA S. DE BUENADER - LC 5.287.570 - VICERRECTORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA

Mitos y realidades (Ernesto Villanueva *, Página 12, 27 de febrero de 2009)

2009-03-03T07:19:00.000-08:00

Desde hace tiempo la discusión sobre la situación y el destino de la universidad no alcanza la profundidad que se merecen nuestras naciones. Hace poco más de un año, la Presidenta llamó a pergeñar una nueva ley de Educación Superior, tratando que nuestras instituciones se pusieran a tono con los cambios que están acaeciendo y, sin embargo, la movilización de pensamiento alrededor de esta cuestión presenta un conjunto de aristas con más interrogantes que respuestas. De ahí que los comentarios de Atilio Boron en la edición de Página/12 del 24 de febrero vienen a refrescar un espacio que todavía tiene más aridez que otra cosa.

En principio habría que poner algunos puntos de inicio. Casi ninguno de los grandes pensadores (Freud, Copérnico, Darwin, etcétera) que menciona Boron tuvieron espacio en la universidad. Marx, por supuesto, tampoco. En este sentido, no debemos comprar el mito acerca de una institución que se ubica más allá de los intereses humanos. Recordemos que la extraordinaria Reforma de Córdoba fue un efecto tardío de la revolución política que encarnaba la Unión Cívica Radical. Recordemos también que la denominada época de oro de la universidad (1955-1966) acompañó procesos políticos proscriptivos cuando no dictatoriales. Esto es: los males universitarios no surgen en los ’80 o con el neoliberalismo, ante un pasado impoluto.

Por lo demás, siempre hubo globalización en el mundo universitario. Antes el faro fue Francia, hoy son los EE.UU. Más aún: en el pasado, los modelos predominantes de universidades eran más acotados que en la actualidad. El esquema profesionalista y de funcionarios del Estado tuvo y tiene una preeminencia tal que tapó las tradiciones científicas y de investigación y sus efectos se extienden hasta el presente.

Por eso, a la hora de analizar las transformaciones que pretendemos para el mundo universitario, ha de hacerse una crítica muy fuerte de su historia para orientarnos más en el camino que queremos encarar.

Comparto que el pensamiento crítico es un bien escaso en nuestras universidades. Pero por tal no debemos entender que el mismo puede estar en un grupo de cientistas sociales, sino que debe ser un componente esencial de todos los estudiantes de educación superior. ¿Cómo es posible el pensamiento crítico si los alumnos de los primeros años tienen dificultades para resumir un texto, si no tienen conocimientos básicos de lógica, si se desconocen elementos centrales de nuestra historia? ¿De qué pensamiento crítico hablamos si todavía se mantiene el mito de la necesidad de una especialización temprana que, más que fragmentar el conocimiento, directamente lo banaliza?

Por lo demás, pensamiento crítico es también aquel que reconoce la realidad circundante, que no vive exclusivamente de los papers, que entiende en aquellas áreas disciplinarias pertinentes que ha de haber una articulación entre investigación y medio social, que no piensa que los temas centrales han de estar dados exclusivamente por los grandes centros mundiales de la educación superior, sino que se pregunta cómo América latina puede brindar su especificidad.

Pero, sin ser tan pretencioso, detengámonos un poco en el aspecto ético de nuestras instituciones. Escuchemos, por ejemplo, cómo algunos de los más ilustres profesores de Medicina hablan mal de los medicamentos genéricos, veamos en otros casos cómo hay una privatización de hecho de áreas de investigación y de docencia, analicemos el feudalismo clientelístico que se observa en cátedras elefantiásicas. En fin, es en la práctica cotidiana de la educación superior, en su pedagogía, en su didáctica, en sus planes de estudio, en la orientación de sus investigaciones, donde las posibilidades futuras de un verdadero pensamiento crítico están negadas.

* Sociólogo, profesor de la UBA y la UNQ.

Palabras de la Presidenta en la Biblioteca Nacional

2009-02-28T09:30:00.000-08:00

PALABRAS DE LA PRESIDENTA DE LA NACIÓN, CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER, EN EL ACTO DE FIRMA DE UN CONVENIO PARA LA REALIZACIÓN DE OBRAS DE REMODELACIÓN Y REFACCION DE LA BIBLIOTECA NACIONAL

Ciudad de Buenos Aires, viernes 27 de febrero de 2009

Muy buenos días a todos y a todas.

Realmente hoy es un día muy particular. Hace unos instantes estábamos con Clorindo Testa que nos estaba mostrando el proyecto de este Museo del Libro. A propósito, después, si el maestro sigue por ahí, le voy a preguntar por qué este escenario está inclinado así, porque da la impresión que se va a deslizar y da una cosa...

Está bien, acá me aclara el maestro que es para que sea más fácil caerse del otro lado. Está buena la explicación, maestro.

Es realmente también, de mucha emoción -querido amigo y compañero Elvio Vitale que estoy segura que si nos está mirando desde algún lado debe estar muy feliz, no solamente por el Museo del Libro al que él amaba entrañablemente, el libro era parte de su vida- porque fue pintado por otro compañero como Daniel Santoro, un gran artista argentino fuertemente comprometido por las más grandes causas nacionales y populares. (APLAUSOS)

Creo que hoy no debemos plantearnos tal vez que el Museo del Libro pueda parecer una contradicción, con este seguir intentando siempre que el libro sea el instrumento de discusión, reflexión y aprendizaje que todos hemos hecho.

Recién decía Horacio: somos hijos, nuestra generación y todas las anteriores, del libro, en un momento de comunicaciones globalizadas, de redes, donde parecen desplazar la hoja de papel. Pero yo creo que no va a tener lugar esto, más allá de la importancia que han adquirido las redes cibernéticas, porque el libro sigue siendo algo absolutamente irremplazable. El libro expresa por sobre todas las cosas, reflexión y permanencia de la reflexión. Por el contrario, los medios globales de comunicación, la red, son el momento, dura poco y realmente no se concibe como un espacio de reflexión y discusión.

Por eso pienso que, por las características mismas de nuestra condición humana, el libro más allá del hallazgo de las formas de comunicación, va a seguir siendo un instrumento irremplazable a la hora de la reflexión y de las nuevas ideas, sobre todo, en un mundo donde los paradigmas que creíamos, o que por lo menos algunos creían irremplazables e indiscutibles- no solamente se han derrumbado, sino que nos plantean a todos un desafío en el cual, creo que precisamente, ámbitos como el de la Biblioteca Nacional, con todo lo que esto conlleva, con todo lo que esto acerca a intelectuales, pensadores, a hombres y mujeres comprometidos no solamente con lo que les pasa a ellos en términos individuales, sino esencialmente con lo que le pasa a la sociedad y al conjunto, ven en este lugar, la Biblioteca Nacional y en el libro, un símbolo de la necesidad de repensar nuevamente el mundo que significa también repensarnos un poco a nosotros mismos como país. Y bueno es decirlo en estos momentos de profunda incertidumbre global, donde como recién decía, se derrumban castillos, ideas que parecían inamovibles e indiscutibles.

Creo que el rol que tenemos nosotros -y cuando hablo de nosotros hablo de nuestro país, la República Argentina que supo ser siempre en toda la América y especialmente en la América latina, un país señero en materia de liderar corrientes de pensamientos, de liderar nuevas corrientes de pensamientos alternativas- es muy importante que cumplir.

¿Por qué tenemos un rol muy importante que cumplir? Porque no solamente hablamos desde la teoría; hablamos también desde la propia experiencia histórica y política de nuestra sociedad y de nuestro pueblo.

Cuando sosteníamos la necesidad de elaborar la construcción de un proyecto nacional de país, sin negar al fenómeno de la integración en el mundo, que tuviera características y perfiles propios, que revalorizando la Argentina planteara un modelo de acumulación económica que también pusiera el centro en el trabajo, la producción y la redistribución del ingreso, no estábamos equivocados. Creo que es algo que tenemos que desplegar en toda su extensión, en momentos precisamente donde quienes desde afuera planteaban la inviabilidad de este modelo, hoy no pueden sostener ni siquiera lo que pensaban hace 48 horas, porque no se ve ni siquiera el fondo del vacío. (APLAUSOS)

No lo decimos desde un lugar de alegría, primero, porque no somos irresponsables, al contrario, somos profundamente responsables y creemos que precisamente por el producto de la irresponsabilidad de otros, hoy el mundo se debate en situaciones que tal vez algunos vean como un fenómeno económico o financiero, pero sinceramente pienso que lo económico y financiero en el momento actual, es solamente la punta del iceberg. Creo que hay un fuerte cuestionamiento a un modelo político. No hay modelo económico que no responda esencialmente a una previa formulación ideológica y política de cómo se establece ese modelo de acumulación económica y de las consecuencias sociales de ese modelo de acumulación económica.

Por eso creo que pensar que solamente el problema es de carácter financiero o económico, me parece que es no comprender la verdadera esencia del problema, que es la matriz política ideológica que ha desencadenado esta verdadera debacle internacional. (APLAUSOS)

Creo que en este sentido podemos hacer aportes a esa discusión que irremediablemente viene; que no va a pasar por organismos institucionales, tal vez ni va a pasar por grupos normalmente concebidos como grupos de poder en el mundo, porque va a venir un debate que van a provocar las propias sociedades ante la falta de oportunidades, ante la pérdida del trabajo, ante la pérdida del bienestar, y que es necesario además reencausar ese debate en términos de solidaridad y respeto a la condición humana. Porque la historia de la humanidad, también demuestra que en momentos de crisis económicas y de crisis sociales sobrevienen en algunas sociedades, actitudes, pensamientos muchas veces xenofóbicos, propios también de la condición humana. Hay algo innato en la condición humana a tratar de encontrar culpables, cuando las cosas no salen como uno quiere, cuando uno pierde el trabajo, su casa o las oportunidades de vida. Podemos encontrar en la historia de la humanidad múltiples ejemplos, donde las crisis económicas, la pérdida del trabajo, de las esperanzas y de las ilusiones, dieron lugar a movimientos políticos y sociales que terminaron con verdaderas tragedias de la humanidad.

Por eso creo que es muy necesario y muy oportuno, aquí, en la Biblioteca Nacional, en este día que abrimos la apertura de ofertas para la construcción del Museo del Libro, proyectado por el gran maestro Clorindo Testa, también autor de esta maravillosa Biblioteca Nacional, que los argentinos, especialmente aquellos y aquellas a los que nos gusta el debate de las ideas, a los que hemos sido ávidos lectores, polémicos, discutidores, peleadores como fue toda nuestra generación, saber que hoy tenemos un marco diferente. Hoy tenemos una democracia, hoy tenemos la posibilidad de expresar nuestras ideas.

Creo que es bueno que todo el pensamiento político argentino se aboque a la necesidad de formular estas nuevas categorías de pensamiento para un mundo que ya no es lo que fue ni volverá a ser lo que fue; estamos ante un mundo diferente. Es necesario entonces tener una gran apertura mental para poder precisamente repensar nosotros mismos estas nuevas categorías y enfrentar el desafío de volver a ser en este sentido, señeros y directrices en la formulación del pensamiento nacional.

No es una contradicción tener pensamiento nacional en medio de una globalización; al contrario, es la reafirmación propia, porque algunos creyeron -y esta es la gran diferencia de interpretación que tenemos que discutir y plantear- que globalización era igual a homogeneización y subordinación. Al contrario, la globalización debe ser un gran ejercicio de multipolaridad y también de muchas culturas diferentes.

Este es el gran desafío que tenemos; proyectarnos a esa globalización en un momento de crisis, desde nuestra propia experiencia histórica para el aporte de nuevas ideas que necesariamente sobrevendrán, como siempre ha sido luego de grandes crisis como las que ha vivido la humanidad.

Estamos frente a una de ellas y el desafío es volver a ejercer, volver a ejercitar ese pensamiento audaz, no convencional, no sometido a las reglas que vemos diariamente en los medios de comunicación, en las cuales casi se repite monocordemente un guión o un libreto que nunca se sabe quién lo elabora, pero que todos tenemos fuertes sospechas a qué intereses responden. (APLAUSOS)

Y como ha sido una característica de la intelectualidad siempre poner en duda lo que te afirman como novedad revelada, es también una deuda que la intelectualidad argentina tiene con la sociedad y con el pueblo para ayudar a desentrañar a la sociedad esos mensajes que le envían bajo aparente objetividad y prescindencia, pero que todos sabemos son directamente atentatorios de las posibilidades de movilidad social, de redistribución del ingreso y de una participación democrática de la sociedad.

Por eso creo que este es el gran desafío; lo hicieron grandes pensadores nacionales en medio del silencio, Arturo Jauretche, Escalabrini Ortíz, tantísimos argentinos que no aparecían en los medios de la época. Si uno lee diarios del aquel entonces, nunca va a encontrar a un Arturo Jaureche o lo que decía un Raúl Scalabrini Ortíz, o lo que decía un Homero Manzi o un Enrique Santos Discépolo; al contrario, estaban casi silenciados.

Seguramente, si hacemos una tarea de investigación de quiénes aparecían en los diarios, van a ser para todos los argentinos innotos desconocidos. ¿Saben por qué? Porque nunca dijeron nada importante, porque nunca dijeron nada que trascendiera. (APLAUSOS) Sin embargo, esos hombres que resultaron ignorados por los medios de la época, que eran desconocidos para el gran público, fueron los hombres que forjaron un pensamiento nacional que aún hoy resiste contra algunos embates y lo vamos a hacer como siempre, en forma victoriosa.

Muchas gracias y buenos días. (APLAUSOS)

¿Ley de educación superior o política nacional educativa? (Aritz Recalde)

2008-12-04T13:11:00.000-08:00

Hay hoy más científicos vivos que en toda la historia previa de la humanidad, y disponen de recursos en cantidad más proporcional a su número. Con esos recursos adquieren aparatos y materiales maravillosos, asistentes bien entrenados, bibliografía completa y rápida. Disfrutan de gran prestigio y de sueldos nada despreciables. ¿Qué han producido con todas esas ventajas? toneladas de papers y muchos objetos, pero menos ideas que antes. Oscar Varsavsky

Entre los universitarios y miembros del Congreso nacional y de los ministerios, se estaá debatiendo la posibilidad de modificar la actual ley de educación superior (LES). La norma es del año 1995, a partir de lo cual, se la relaciona directamente con el proceso neoliberal y pareciere y sin excepciones, que esta última característica justifica que todos estén de acuerdo en derogarla. Este “anhelo reformador” es positivo, pero y valga la aclaración, dicho punto de partida no resuelve por si mismo ninguno de los desafíos que aquejan a la universidad y particularmente y cuestión que nos interesa, dicho énfasis en cambiar la LES no garantiza que la universidad cumpla las ansias de aquellos que la financian: el pueblo que en su mayoría no ingresa a los estudios superiores.

Dentro de la universidad y detrás de la modificación de la LES, hay y en una somera síntesis, tres posicionamientos sobre la necesidad y los alcances de su potencial reforma.

1- Por un lado, está la corriente política que llamaremos del reformismo conservador que es hija del alfonsinismo y de la transición democrática de 1983 y que cuenta con fuerte anclaje en los claustros docentes (UCR, PS, etc.), de graduados y de estudiantiles (FM, MNR, etc.-). El origen histórico e ideológico de esta corriente y pese sus menciones al año 1918, se remonta a la reivindicación del proyecto educativo de la dictadura de Eugenio Aramburu que derrocó a Juan Perón, que sancionó la existencia del gobierno tripartito y que enfrentó a las mayorías populares a las que proscribió del sistema de partidos y expulsó masivamente de las universidades. Su modelo cultural reposa en la reproducción del canon “cientificista” generado por autores europeos y norteamericanos. Dichas corrientes políticas y culturales quieren cambiar la LES con el objetivo “simbólico” de terminar con el “neoliberalismo” que y según estos, buscó coartar la autonomía y la gratuidad de la universidad. Su proyecto de LEY y a partir de aquí, es “negativo”: intenta que el Estado y la sociedad no intervengan en la política universitaria y que solamente la financien. Su justificación teórica es resguardar a la “ciencia autónoma” ante la irracionalidad de las mayorías, expresadas en organizaciones económicas y políticas o en el sistema de partidos. Gobierno tripartito, gratuidad y autonomía son sus lemas de campaña para la nueva ley.

2- Por otro lado, se ubica la corriente política y cultural universitaria que denominaremos y siguiendo una palabra de Arturo Jauretche, como reformismo mitromarxista . Dicha corriente política y cultural tiene un escaso desarrollo entre los docentes y los graduados y cuenta con una organización estudiantil de mayor envergadura relativa en algunas universidades (especialmente maoísta o trotskista). El origen histórico de esta corriente universitaria es la reivindicación de la fraseología de la reforma del año 1918 y de algunas corrientes políticas de izquierda de los sesenta y a partir de aquí, que hacen hincapié en el rol transformador de la juventud en la sociedad. Su propuesta se basa en derogar la LES “para terminar con el neoliberalismo” y mantener la autonomía de la cual y a diferencia del reformismo conservador, no creen, ya que ni en Rusia, ni en Cuba, ni menos aún en China, no existió, ni existe, ni existirá nada que se le parezca. Su modelo cultural se basa en la reproducción de las teóricas e interpretaciones de un conjunto de autores europeos y en algunos casos y excepcionalmente, asiáticos. A diferencia del reformismo conservador, la autonomía es vista como una táctica y no como una estrategia: hay que sostenerla para preparar las condiciones objetivas para la toma del poder obrero y la sanción del decreto que inaugure el socialismo. Son enemigas del Estado y de la democracia de partidos siempre que no ganen las elecciones, a partir de lo cual y ya que nunca triunfaron en una votación en la historia, sostienen a rajatabla el funcionamiento de la universidad corporativa distante del medio que la rodea. Democratización, gratuidad y autonomía son sus lemas para la nueva LES.

Ambas corrientes y como se puede ver, quieren derogar la LES y sancionar otra que coarte toda posibilidad de injerencia posible dentro de la universidad, tanto del Estado elegido por la democracia de partidos, como y asimismo, de la sociedad en general. Pese a que desarrollan distintas justificaciones doctrinarias, ambas tienen una concepción negativa y liberal para la nueva LES que tiene como objetivo garantizar que en las universidades no cambie nada para mantener sus lugares de privilegio. Ambas son profundamente elitistas y enemigas de las decisiones de las mayorías: una en nombre de la vanguardia científica y la otra, bajo la consigna de la vanguardia política, se autodenominan las únicas y legítimas detractoras de la planificación de la política y del uso del gasto educativo. A partir de aquí, sus consignas para otra LES son vagas y generalistas: autonomía, democratización, gobierno tripartito o gratuidad. Estas corrientes involucran los anhelos del 3,5% de los universitarios preocupados por seguir conduciendo la universidad sin importar la opinión de la democracia de masas y las organizaciones libres del pueblo.

3- Finalmente, existe una tercera corriente que vamos a llamar nacional y popular que nació en el año 1918 y que se expresó dentro del proyecto universitario y las tres leyes de los gobiernos de Juan Domingo Perón. Dicha corriente tiene un desarrollo escaso entre los docentes y graduados y cuenta con un crecimiento significativo en el claustro estudiantil. Su modelo cultural se basa en el reconocimiento de la existencia de un pensamiento nacional y latinoamericano cristalizado en la obra de intelectuales y de políticos de nuestro continente. Esta corriente se plantea que es importante cambiar la LES, pero que y particularmente, hay que desarrollar una política educativa desde la acción del Estado y a partir de la voluntad popular y las organizaciones libres del pueblo. Dentro de las propuestas para la nueva LES, esta corriente se centra en proponer mecanismos que permitan a la universidad contribuir a resolver las demandas económicas, sociales y culturales del país. El debate de la “democratización” entre docentes o estudiantes, deja lugar a otro que incluye la posibilidad o no, de que la investigación, la extensión y la enseñanza sean instrumentos para acompañar el desarrollo nacional y la emancipación del hombre argentino. La corriente nacional y popular no solo le pide al Estado que financie la universidad, sino que además, le exige a esta última que cumpla con su deber de acompañar el desarrollo nacional y regional a través de diferentes mecanismos como y por ejemplo: un gasto estratégico de su presupuesto; a partir de la promoción de carreras y planes de estudio prioritarios para cada región; a partir del planeamiento de investigaciones con pertinencia social y productiva; el fomento de las carreras ligadas a la industrialización; la difusión de los intelectuales defensores del patrimonio nacional; a partir del ingreso de la voz de la sociedad y el Estado en la universidad a partir de Consejos Sociales y la participación directa en el gobierno. Esta corriente, entre otras cuestiones, propone un servicio social obligatorio y federal para estudiantes y la obligatoriedad de que los docentes con dedicaciones exclusivas otorguen asesoramiento gratuito a la sociedad que los financia.

La corriente nacional y popular y como mostramos en una extrema síntesis, considera que la sanción de una LES es solo un aporte parcial al debate universitario. Este diagnostico nació tras un supuesto que sostiene que solamente una política de planificación universitaria que nazca desde el Estado y a través de la acción de las organizaciones libres del pueblo, puede articular directamente las necesidades sociales y económicas, con la producción científica y técnica.

A la corriente nacional y popular y para hacerle un tributo a su historia, le cave la pesada responsabilidad de vincular la educación superior al desarrollo nacional enfrentando las concepciones, que de derecha a izquierda, atan a la universidad al neocolonialismo. Esta corriente deberá revertir el diagnostico de Juan José Hernández Arregui que estableció que “la historia de la universidad es por eso, la historia de nuestra oligarquía. Con breves intervalos, esa oligarquía durante una centuria logró consolidar e imponer a la Nación su despotismo más o menos ilustrado. Esa universidad, sin ritmo, ni estilo peculiar, fue el medio más sutil del predominio espiritual del coloniaje”. El desafío es grande, pero el deber es impostergable y ya lo dijo Amílcar Herrera cuando estableció que “para los científicos del Tercer Mundo, la aplicación de la ciencia a la superación del subdesarrollo representa uno de los desafíos morales e intelectuales más grande de la historia.

Las Cátedras Nacionales (apuntes para una filosofía latinoamericana) por Carla Wainsztok

2008-10-25T14:35:00.000-07:00

1. Introducción.

La idea de este trabajo es analizar las clases de Gunnar Olsson (1) entre 1972 y 1973. Más específicamente los teóricos de Historia Social General de 1972 y de Sociología Sistemática de 1973 que se dictaban en la Carrera de Sociología, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Olsson participó en la experiencia que fue denominada por los estudiantes como Cátedras Nacionales (2), junto a Alcira Argumedo (3), Horacio Gonzalez, Amelia Podetti, Ernesto Villanueva, Roberto Carri, Justino O` Farrel, Norberto Wilner. A la experiencia de las cátedras se vincularán dos revistas Antropología 3er Mundo y Envido. (4)

Si bien las clases con las que contamos son de 1972 y 1973, debemos recordar que 1972 marca la ruptura y el final de dicha experiencia, pero que en 1973 la conducción de la UBA retoma sus banderas. (5)

Se trata entonces de visitar nuevamente las clases, recuperar las lecturas y los maestros de aquellos docentes-intelectuales y reencontrarnos con algunos “viejos” conceptos en una apuesta por hallar las continuidades y las rupturas respecto a nuestro presente. Dichos conceptos son historia, verdad, liberación, emancipación, etc. y se engarzan en lo que podemos denominar una filosofía latinoamericana. La idea de que nuestro marco de lectura es la filosofía latinoamericana, supone que creemos no sólo en las condiciones de posibilidad de tal filosofía sino que las preguntas, las inquietudes y las posturas de los integrantes de las cátedras, los incluye en la perspectiva de una filosofía latinoamericana. Una filosofía situada en los sujetos populares latinoamericanos y en su liberación, es decir una filosofía propia y descolonizada. Una filosofía hecha de apuntes, de prosa de tizas y hachas. Una filosofía teorética y práctica que requiere es cierto de nuevas palabras, de nuevas estrategias pero que necesitamos seguir construyendo.

2. Y en el principio fue el Logos… de Túpac Amaru

Uno de los temas centrales en la materia Historia Social que dictaba el profesor Gunnar Olsson consistía en dar cuenta de las distintas concepciones de la historia y en lo que se venía llamando desde y con Jauretche políticas de la historia. Para el profesor Olsson “El problema de la liberación de América Latina desde sus orígenes implica dolor, crueldad, sufrimiento en general, la historia de los historiadores oficiales ha tratado de ignorar en base al concepto de objetividad científica y objetividad valorativa. Un poco es la intención de la cátedra perder ese criterio de objetividad y tomar un criterio de objetividad verdaderamente más realista, donde la verdadera realidad, el problema real y urgente de América Latina, que es la lucha de la liberación, sea el eje central y el hilo conductor para interpretar la historia del mundo.” (6) En sus clases se planteaba que era necesario tomar tres antecedentes históricos para interpretar el problema de las luchas de la liberación, ellos eran Túpac Amaru, Artigas y Bolívar. Pero conjuntamente con las luchas de liberación se planteaba otro problema epistemológico-político, que residía en definir ¿qué es el presente?, ¿cuándo empezó? “El criterio que nosotros empleamos para definir el presente que vivimos es la idea de que si hay un presente, no comienza ayer, sino que tenemos que tener un criterio objetivo, históricamente hablando (…) Empezamos a darnos cuenta que al presente sólo se lo puede definir en términos de revolución anticolonial, de revolución imperialista, y que por consiguiente el presente llega hasta Túpac Amaru. Túpac Amaru define e inaugura lo que para nosotros es el presente histórico, porque lo que plantea políticamente Túpac Amaru no está aún resuelto en América Latina. Por eso inaugura lo que nosotros llamamos el concepto de la modernidad o del presente histórico.” (7)

Para el filósofo Enrique Dussel también desde la rebelión de Túpac Amaru “se viene gestando en América Latina un proceso de liberación popular, de integración latinoamericana.” (8) Sin embargo, Dussel quien después partiría hacia el exilio en México en 1975, no deja de reconocer que es necesario incorporar conjuntamente a dicha rebelión “el levantamiento indio-popular de los mexicanos bajo Hidalgo y Morelos que empuñaron con su fusil un estandarte de la guadalupana y la consigna de `la tierra para los que la trabajan` hasta la revolución mexicana de 1910 y las que se suceden después.” (9)

Para el sociólogo Aníbal Quijano “Haití fue un caso excepcional donde se produjo, en el mismo movimiento histórico una revolución nacional, social y racial. Es decir una descolonización real y global del poder. Su derrota se produjo por las repetidas intervenciones militares por parte de los Estados Unidos. El otro proceso nacional en América Latina, en el Virreinato del Perú, liderado por Túpac Amaru II en 1780, fue tempranamente derrotado. Desde entonces, en todas las demás colonias ibéricas los grupos dominantes tuvieron éxito en tratar precisamente de evitar la descolonización de la sociedad mientras peleaban por tener Estados Independientes.” (10)

Pero el profesor Olsson planteaba algo inquietante “nosotros creemos que aún hay gente que vive antes de Túpac Amaru, al no ver que la revolución nacional y antiimperialista está a la orden del día en el continente de Ibero-América” (11). La rebelión de Túpac Amaru es el hilo conductor de la historia puesto que “es el primero que plantea la guerra radical contra el conquistador, y la expulsión decidida del blanco (…) es el primero en plantear la revolución libertadora, independentista, la liberación nacional, con claros objetivos políticos.” (12) Hoy un presidente aymará está reescribiendo las historias de Nuestra América.

3. La historia de los colonizados

Para el profesor Olsson, se trataba de “contemplar la historia por ese lado oscuro que hasta ahora ha permanecido en penumbras, y ver la historia del lado de los colonizados” (13).Ese lado oscuro no es otro que fenómeno del imperialismo. “El imperialismo en cambio, en tanto resultado histórico, demuestra que la contradicción fundamental es entre naciones imperiales y naciones dominadas, y entonces, el problema de la resolución está planteado nuevamente en la medida en que hay todo un sector del mundo constituido por esas naciones dominantes, donde no es admisible hoy día su resolución por la lucha de clases.” (14)

También la concepción imperialista de la historia tenía consecuencias políticos pedagógicas, por ejemplo en las dificultades que encontraban las cátedras nacionales en relación a los textos “casi la totalidad de los textos históricos de que disponemos están escritos desde la perspectiva de los países imperialistas, es decir son textos que ven el desarrollo de la historia universal y han sido escritos dentro de estos países y dentro de la óptica imperialista” (15).Se trataba de una colonización pedagógica o mental. La reescritura de la historia, presumía y la reescritura de los libros de historia.

De esta manera hay dos visiones encontradas de la historia, la historia de los países imperiales y la historia de los países coloniales o colonizados. La historia de los países imperialistas y la historia del Tercer Mundo. “El Tercer Mundo, es por un lado una determinada realidad histórica, social y económica y, por otro lado, un proyecto político que se está gestando y se va profundizando día a día” (16). El Tercer Mundo era y es un ensayo político, pero su realización actual difiere en los modos de hacer y de pensar con respecto al pasado. El profesor Olsson nos advertía sobre la confusión entre la historia del mundo y la historia de los países imperiales. “La historia del mundo no es sino la historia de la expansión imperial, y por consiguiente, tiende a ser una visión abstracta y unilateral de la historia.” (17) Para el filósofo Leopoldo Zea “Lo que el mundo occidental llama Historia Universal, esto es la historia de ese mundo que, al expandirse, ha hecho de los objetos de su expansión parte de su historia agresiva.” (18) En la actualidad Enrique Dussel plantea la falsa dicotomía de la siguiente manera: el problema se suscita cuando -al hablar de ilustración, modernidad y razón-, se confunden, la “universalidad abstracta con la mundialidad concreta hegemonizada por Europa como centro” (19).

Confusión que pretende plantear una historia universal, pletórica de humanidad cuando se trata del sueño de la razón que produce monstruos.

Ernesto Laclau, sostiene “He definido la hegemonía como una relación por la cual una cierta particularidad pasa a ser el nombre de una universalidad que le es enteramente inconmensurable.” (20) ¿Se trata entonces de negar el universal? Por cierto que no, el filósofo argentino Mario Casalla propone distinguir entre una universalidad abstracta y opresora y una universalidad situada (21).

La posibilidad de una historia realmente humana nos decía el profesor Olsson “debe llevarnos a ver claramente la pre- existencia de una conciencia que se profundiza y desarrolla continuamente y apunta a una resolución verdadera y real de la historia de la humanidad, y al comienzo posible, ahora sí, de una historia propiamente humana.” (22) Dicha historia propiamente humana, es la historia de los colonizados, que recuperando la dialéctica del amo y el esclavo hegeliano, plantea que el sujeto popular latinoamericano es el sujeto llamado a terminar con la opresión. Sujeto popular que sería totalmente desdeñado por la filosofía europea, vale la pena recordar las categorías hegelianas acerca de la plebe, los conceptos de Marx en torno al lumpen proletariado, y las críticas de Scanonne (23) al filósofo Levinas.

4. Para una filosofía latinoamericana

José Pablo Feinmann, evoca “hubo un momento de decisión en mi carrera universitaria (…) y fue preguntarme por las condiciones de posibilidad de una filosofía argentina. ¿Existía? ¿Podía existir? ¿Debía existir? Yo estaba a punto de transformarme en un, por así decirlo, especialista en Hegel. Sabemos que éste es el frecuente destino de quienes se dedican a la filosofía en América Latina: ser especialistas, si no en Hegel, en alguno de los grandes filósofos de la riquísima tradición occidental (…) Le digo a mi compañero de estudios 'Siempre estamos leyendo a Hegel, a Husserl o a Heidegger'. Responde que si, que claro que por supuesto. Le pregunto '¿Alguien hizo filosofía en este país?'. No recuerdo su respuesta, recuerdo en cambio, todo lo que esa pregunta despertó en mí. Despertó un imperativo, diría moral: ¿no debíamos, ya que éramos estudiantes argentinos de filosofía, preguntarnos por la existencia de una filosofía propia?” (24)

Preguntarnos por una filosofía propia, apropiada es preguntarnos por el Logos, por ello Leopoldo Zea nos inquiere “¿De dónde nos viene esta extraña preocupación? ¿Por qué llevamos a la historia de la filosofía un interrogante que nunca antes se había planteado y, de hecho, hacemos una extraña filosofía?” (25)

Dussel podría responder “La filosofía latinoamericana que tiende a la interpretación de la voz latinoamericana es un momento nuevo y analógico en la historia de la filosofía humana.” (26)

Y siguiendo al profesor Olsson, ¿acaso la filosofía europea no sería también una abstracción?, por ello insistimos “la filosofía latinoamericana, tal como la entendemos, es el pensar de un sujeto construído a partir de una afirmación constante de su propia subjetivad, así como de su mundo a través del cual se objetiva. Se trata de una filosofía que no se ocupa del ser- hemos dicho-sino del modo de ser un humano determinado en relación con aquella objetivación (…) De ahí surge un filosofar cuyo discurso ha sido constantemente diagnóstico, denuncia, proyecto y compromiso, que se nos muestra episódicamente a lo largo de nuestra vida de luchas y que ha dejado sus huellas dispersas en sucesivos comienzos y recomienzos, lanzamientos y relanzamientos de una problemática que gira siempre, como lo hemos dicho, sobre aquella afirmación que no quiere ser ni desconocimiento del otro, ni por eso mismo alienación.” (27)

Si bien es cierto que Argumedo habla de notas, de matrices de pensamiento, de teoría sociales, podemos afirmar que su propuesta y la del profesor Olsson aún escritos “en papeles amarillentos, en apuntes escondidos, en libros o revistas que eludieron las requisas” (28), y a pesar de consistir en “ideas que requieren una mayor elaboración, a ejes de análisis cuyo rasgos finales no están acabados; y antes que un sistema cerrado de proposiciones y categorías de análisis, es nuestra intención señalar ciertas temáticas que inciten a forzar los límites de los criterios de autoridad académicos, de las corrientes de pensamiento oficializadas, de las modas intelectuales” (29) suponen una filosofía latinoamericana “Este mirar desde el espacio social e histórico de las masas populares latinoamericanas, fundamenta una filosofía y un conocimiento que necesariamente piensa la historia y el devenir humano 'también desde la esclavitud y la servidumbre'. Un lugar epistemológico que lleva a evaluar críticamente las corrientes ideológicas del Norte (…) un pensamiento critico dirigido a cuestionar los límites y falencias del proyecto de la modernidad, a resaltar los aspectos silenciados de la historia y del presente.” (30)

Estas búsquedas filosóficas, que se realizaron parafraseando a Jauretche entre tizas y hachas nos proponen diferentes desafíos, por una parte nos interroga acerca del cómo leer y narrar lo que fueron las experiencias de las cátedras nacionales. Los trabajos publicados hasta el momento son muy pocos y en general priorizan las hachas y no las tizas. Pero las cátedras fueron también eso cátedras donde se discutían conceptos como verdad, presente, historia, humanidad acaso ¿algo tan diferente a otras cátedras y otras filosofías? Parafraseando a Nicolás Casullo no deseamos juzgar sino interrogar las prácticas de las cátedras, no deseamos ser parte de una faena intelectual que los juzgará desde la tiranía ideológica y conceptual que impone cada presente. ” (31)

5. Generaciones de maestros

La historia oficial narra la presencia de la generación de Mayo, la generación del 37 y la generación del 80, luego se sabe “irrumpieron” las multitudes en la política y ya no se habló más de generaciones. Es que los sujetos populares no pueden ser poseedores de tierras, ni de relatos. Siguiendo a Galasso “Los sectores dominantes defienden sus trincheras intelectuales con gran pasión pues saben que su derrota, en ese campo, constituye la antesala de su derrumbe en el poder” (32).

Los integrantes de las cátedras nacionales se sentían deudores de las lecturas de Jauretche, Scalabrini Ortiz, Cooke, Hernández Arregui (33), Perón. La bibliografía de la materia Historia Social incluía además a Marx, Hegel, Mao, Gramsci, Tranc-Duc-Thao, Robespierre, Lenín, Furtado, Ongaro (34) entre tantos otros. La lista de autores da cuenta que la experiencia de las cátedras incluía además de alpargatas, libros. La preocupación era “la nacionalización mental de un sector estudiantil, revisando las categorías explicativas de la realidad, adecuándolas al proceso histórico de nuestra patria.” (35) Es decir una teoría social o filosofía propia y apropiada.

“La transmisión supone objetos frágiles y seres mortales, y entre esos seres supone una estructura de lugares a la vez temporal y simbólica.” (36) ¿Qué sucede con las rupturas de esa estructura de lugares temporales y simbólicas?, ¿Puede pensarse en una estructura vacía? Es cierto que los maestros de nuestros maestros sufrieron persecuciones, derrotas pero nada es comparable a la última dictadura. “El recuerdo no cumple su función del mismo modo si es un rumiar solitario que si es un texto escrito a otros o si es un encuentro con otros. Tampoco es igual si la justicia o la injusticia se asocian a lo perdido. Si es así, el trabajo que se haga sobre la verdad y la historia será el camino menos mutilante para los sujetos. Nuestra existencia es memoria de ser en otros. Sócrates es inmortal porque su existencia permanece en nosotros.” (37)

Notas

(1) Queremos agradecer especialmente a Alcira Argumedo, quien nos ha facilitado las clases desgrabadas del profesor Gunnar Olsson y los manuscritos. Estos últimos nos permiten “observar” la preparación de las clases.
(2) “Porque las ideas que aquí se desarrollan, tienen su origen en una tarea que hace más de veinte años iniciamos un grupo de jóvenes militantes y profesores universitarios, pretendiendo recuperar la potencialidad teórica de concepciones que habían impregnado la vida y la trayectoria de las clases populares latinoamericanas, pero cuya validez conceptual era negada en los claustros académicos. Esa peculiar experiencia realizada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires entre 1968 y 1974 –que los alumnos llamaron las Cátedras Nacionales- se insertó en una etapa intensa del escenario internacional y de la vida política argentina” Argumedo. Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue, 1993, p. 7
(3) “Hizo más Onganía por la nacionalización del estudiantado que cincuenta años de Reforma” Alcira Argumedo en Feinmann, José Pablo Peronismo, filosofía política de una obstinación Nº 37 Página 12 Domingo 3 de agosto de 2008.
(4) En el contexto de las Cátedras Nacionales de la Carrera de Sociología de la UBA surge la publicación de Antropología 3er Mundo, allí escriben Gunnar Olsson, Roberto Carri. En la revista Envido escriben José Pablo Feinmann. Abel Posadas. En tanto Horacio González publicaba en ambas revistas.
(5) Recalde Aritz e Iciar Universidad y Liberación Nacional, Buenos Aires, Nuevos Tiempos 2007
(6) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 18
(7) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 19
(8) Dussel, Enrique Filosofía ética de la liberación, Tomo III, Buenos Aires, La Aurora 1988 p. 44
(9) Dussel, Enrique Filosofía ética de la liberación, Tomo III, Buenos Aires, La Aurora 1988 p. 44
(10) Quijano, Aníbal Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, Buenos Aires, Clacso, 2003 p. 233
(11) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 19
(12) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 4. 27 de Septiembre de 1972 p. 15
(13) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 6. 4 de Octubre de 1972 p. 10
(14) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 14. 1 de Noviembre de 1972 p. 6
(15) Olsson, Gunnar Sociología Sistemática Clase Nº 1 13 de Septiembre 1973, p.4
(16) Olsson, Gunnar Sociología Sistemática Clase Nº 1 13 de Septiembre 1973, p.3
(17) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 14. 1 de Noviembre de 1972 p.6
(18) Zea, Leopoldo La filosofía americana como filosofía sin más, México, Siglo XXI, 1969 p.12
(19) Dussel, Enrique Europa, modernidad y eurocentrismo, en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, Buenos Aires, Clacso, 2003 p.48
(20) Laclau, Ernesto Debates y combates, Buenos Aires, FCE, 2008 p. 15
(21) “La universalidad abstracta y opresora (imperial) resultado de la proyección de un individual improvisado y autoerigido en ‘universal’ mediante cualquier artilugio –en general la guerra. Una universalidad situada que no es otra cosa también que un ‘particular’ sólo que reconocido como tal, totalizado y abierto hacia lo absolutamente Otro que lo alimenta y reclama. Una universalidad que, haciéndose permanente y fraternalmente (y no imperialmente), recoge al ‘individuo’ y lo realiza en su seno supraindividual. Casalla, Mario Filosofía y cultura nacional en la situación Latinoamericana contemporánea en Nuevo Mundo, Buenos Aires, Nº 1 Enero-Junio 1973, p.47
(22) Olsson, Gunnar Historia Social General. Clase Nº 14. 1 de Noviembre de 1972, p.14
(23) “Mientras Levitas habla del rostro del pobre, nosotros sabemos que es pobre porque está oprimido y hablamos dialécticamente del cuestionamiento ético de la opresión. En segundo lugar, latinoamericanamente no nos movemos meramente en la relación cara a cara, interpretada como una relación intimista yo-tú, sino que hablamos de los muchos pobres y oprimidos en plural, y aún más, de los pueblos oprimidos en quienes encarna el imperativo absoluto de justicia.” Scannone, Juan Trascendencia, praxis liberadora y lenguaje en Nuevo Mundo Buenos Aires, Nº 1 Enero-Junio 1973 p.228
(24) Feinmann, José Pablo Filosofía y Nación, Buenos Aires, Ariel, 1996 p.9
(25) Zea; Leopoldo La filosofía americana como filosofía sin más, México, Siglo XXI, 1969, p.11
(26) Dussel, Enrique Filosofía ética de la liberación, Tomo II, Buenos Aires, La Aurora 1988, p.172
(27) Roig, Arturo El pensamiento latinoamericano y su aventura (I) Buenos Aires, CEAL, 1994, p.10
(28) Argumedo, Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue 1993, p.9
(29) Argumedo. Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue 1993, p.9
(30) Argumedo. Alcira Los silencios y las voces en América Latina. Buenos Aires, Colihue 1993, p.137
(31) Casullo, Nicolás Las cuestiones, Buenos Aires, FCE, 2007, p. 237
(32) Galasso, Norberto Los malditos, Buenos Aires, Ediciones Plaza de Mayo, 2005, p.17
(33) En el anexo de la segunda edición del libro La formación de la conciencia nacional, Hernández Arregui incluye entre otros documentos la Declaración de los Docentes Peronistas de la Carrera de Sociología.
(34) Para la relación entre las Cátedras y la CGT de los Argentinos ver “De base y con Perón” Un documento autocrítico de las ex Cátedras Nacionales. Junio, 1972
(35) “De base y con Perón” Un documento autocrítico de las ex Cátedras Nacionales. Junio, 1972 en Baschetti, Roberto Documentos (1970-1973) Buenos Aires, De la Campana, 1995, p.446
(36) Cornu, Laurence Transmisión e intuición del sujeto, Transmisión simbólica, sucesión finitud en La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos, Buenos Aires, Noveduc, 2004, p.14
(37) Barbagelatta, Norma Transmisión y duelo en La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos, Buenos Aires, Noveduc, 2004, p.14

Universidad Nacional Arturo Jauretche

2008-10-01T19:00:00.000-07:00

La Senadora FIORAMONTI impulsa iniciativas para la Educación Varelense

Entre ellas el cambio de nombre de la Técnica 2, Pedro Eugenio Aramburu y la creación de la Universidad Arturo Jauretche.

El miércoles pasado, la Cámara de Senadores Bonaerense aprobó 3 Proyectos de Declaración presentados por la legisladora peronista varelense Cristina Fioramonti.

El 1º de ellos, sugiere al Poder Ejecutivo Provincial el cambio de nombre de la Escuela de Educación Técnica N° 2 de Florencio Varela, actualmente conocida como "Pedro Eugenio Aramburu". La iniciativa surgió del seno mismo del establecimiento, en donde docentes, padres y alumnos tomaron la decisión de cambiar el actual nombre, impuesto en el año 1981 por la última dictadura de Martínez de Hoz y Videla, por el del reconocido periodista y escritor peronista "Rodolfo Walsh". Para ello se realizó en la Escuela una amplia consulta sobre diferentes personalidades, entre las que se encontraban, además del mencionado periodista, el astrónomo y físico Galileo Galilei y el Científico Luis Federico Leloir.

Mediante una votación realizada bajo las condiciones señaladas en el Artículo 121 del Reglamento de Escuelas Públicas, la Comunidad entera del Establecimiento eligió el nombre de Rodolfo Walsh, como forma de "Honrar y valorar a quienes, como él, dieron testimonio en momentos difíciles denunciando los atroces crímenes de la dictadura, y que dieron su vida a favor de la libertad y la democracia". El Proyecto de Declaración presentado por Fioramnti permitirá concretar la iniciativa, a través de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

La Cámara Alta aprobó el Proyecto que declara de Interés Provincial la 5ª Competencia Intercolegial Jesús María por la Identidad Nacional, La Década Infame 1930-1943, que se realizará durante este mes en el Instituto Jesús María de F. Varela. Esta actividad, destinada a los alumnos de Colegios Públicos y Privados de entre 15 y 18 años, se realiza anualmente desde el 2003 y fue declarada de Interés Municipal, en los años 2004, 2006 y 2007, por la Munic ipalidad de Florencio Varela. La Senadora Fioramonti remarcó la importancia de fomentar estas actividades, sosteniendo "La importancia de conocer nuestra historia, como herramienta que nos permite responder preguntas, que nos revela los qué, cuándo, cómo y, sobre todo, los por qué, no sólo de nuestro pasado, sino también de nuestro presente".

Universidad Nacional ARTURO JAURETCHE

Asimismo, fue aprobada la iniciativa de Fioramonti dirigida al Ejecutivo Provincial para que efectúe las gestiones necesarias ante el Congreso de la Nación, tendientes a concretar la sanción de Proyecto de Ley que pretende crear la Universidad Nacional Arturo Jauretche, en la Ciudad de Florencio Varela. En este sentido, la Legislatura Bonaerense enfatizó la necesidad de concretar el Proyecto, actualmente en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nac,ión "El cual representaría para los jóvenes que han sido castigados por las crisis provocadas por el Noliberalismno, sino de iniciar un proyecto de vida amparado en los valores de la educación y de la cultura del trabajo". Además, Fioramonti expresó que "El Proyecto de una Universidad al servicio de las demandas de la Comunidad, que trabaje en la definición de sus necesidades, permite recuperar el rol de los sujetos y su dignidad, articulando el conocimiento y la excelencia académica con la función transformadora que la Educación debe cumplir, alcanzando el desarrollo social con justicia y equidad".

Una Universidad para VARELA
Proyecto de CARLOS KUNKEL junto a otros Diputados

El Diputado Carlos Kunkel -junto a otros Legislaldores- presentó un Proyecto de Ley de creación de la Universidad Nacional Arturo Jauretche en Florencio Varela, que será el lugar de sus autoridades centrales. Dicha Universidad estará sujeta al régimen jurídico aplicable a las Universidades Nacionales. El Poder Ejecutivo quedará facultado para gestionar y aceptar del Gobierno Bonaerense y de las Municipalidades comprendidas en el ámbito regional y/o de instituciones públicas o privadas, la cesión de bienes muebles e inmuebles que constituirán el patrimonio de la Universidad Nacional Arturo Jauretche.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología dispondrá la designación de un Rector Organizador que tendrá las atribuciones conferidas en el artículo 49 de la ley 24.521, y que durará en el cargo hasta tanto se elijan las Autoridades que establezca el futuro estatuto de la Universidad Nacional Arturo Jauretche. Los gastos que demande la implementación de esta Ley serán atendidos en partida específica del crédito para las Universidades Nacionales que determine el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, hasta la inclusión de la Universidad Nacional Arturo Jauretche en la Ley de Presupuesto y otros recursos que ingresen por cualquier títulos.

Septiembre de 2002

En los fundamentos se recuerda que en setiembre del 2002 en una jornada de reflexión en el Colegio Polimodal Nº 9 nació este proyecto, propuesta que fue tomando fuerza con el apoyo y la participación de docentes, alumnos, comunidad y prestigiosas instituciones de Florencio Varela. Así en noviembre de ese año se formó una Comisión Directiva para delinear la elaboracion del Proyecto Educativo, articulada con un Consejo Social y una Comisión de apoyo de Fuerzas Políticas.

En la 1ª jornada destinada a pensar en la nueva Universidad se plantearon distintos ejes estratégicos, con el debate en distintas comisiones que delinearon la relación de la Universidad con varios ámbitos. Así surgieron aspectos a contemplar por la futura casa de altos estudios para formar parte integral del perfil de una Universidad pública, gratuita, de excelencia académica y comprometida con las necesidades de la comunidad local, regional y Nacional.

La Univeridad Nacional Arturo Jauretche facilitaría de esta forma la accesibilidad de los estudiantes de Florencio Varela y zonas de influencia a la educación universitaria, lo que fue confirmado con una reciente encuesta que muestra que el 83% de los alumnos del 3º año de Polimodal continuarían sus estudios en ella. Así puede afirmarse que la Universidad representaría para los jóvenes, que han sido particularmente castigados por las crisis recientes, la posibilidad no sólo de estudiar sino de iniciar un proyecto de vida asociado a los valores de la educación y de la cultura del trabajo.

Fuentes: Diarios Varela al Día y El Sol

Universidad, ciencia y desarrollo Latinoamericano independiente (Aritz Recalde)

2008-09-04T06:12:00.000-07:00

Recién iniciado el ciclo político de la Independencia en las tierras del sur americano, se desató una batalla sobre el modelo de naciones a conformar. Por un lado, estaban aquellos políticos e intelectuales que abogaron por construir una gran nación cuya unidad geopolítica continuara los marcos territoriales de los antiguos Virreinatos e Intendencias. Para éstos, la independencia y la unidad americana implicaban, necesariamente, motorizar y organizar una gran gesta patriótica capaz de conjugar la acción mancomunada de los diferentes sectores sociales: el teatro de operaciones de la causa americana sería el pueblo en armas. Este programa, en tanto intentó ser articulador de la voluntad del pueblo, se propuso como objetivo indeclinable, la defensa de las economías artesanales americanas y sus poblaciones que eran agredidas por la economía de las metrópolis y en especial, por el imperio británico. Este modelo de naciones y en un exacerbado resumen, consistió en "independencia política" en base a la "unidad latinoamericana", la "integración social y la participación del pueblo postergado en la toma de decisiones" y en la promoción del "desarrollo industrial y artesanal y el proteccionismo" para el continente. Entre los abanderados de la unidad latinoamericana, no podemos dejar de mencionar a José de San Martín, Simón Bolívar y Juan Manuel de Rosas. Entre los promotores de la democracia social quién mejor que Gervasio Artigas. Entre los dirigentes industrialistas y proteccionistas, es bueno mencionar a Solano López o la gestión como gobernador de Mendoza, del ya citado San Martín.

Dicho proyecto encontró su enemigo en el imperialismo de las metrópolis y sus aliados locales, la oligarquía terrateniente, minera o comercial. El modelo de nación de estos sectores contempló la fragmentación del continente en diversos países. La América balcanizada sería administrada por las elites, sin participación popular en la toma de decisiones. El esquema económico de este programa estaba ligado directamente a la inserción dependiente del continente al mercado mundial en base a la exportación de materias primas. En síntesis, este programa y en contraposición al primero, planteó un "continente fragmentado en distintos países", profundamente "desigual en términos sociales y de acceso al poder político", y cuya estructura productiva estaba centrada en el "modelo agro exportador y liberal".

Al programa americanista impulsado por los primeros, se le opuso el mencionado esquema neocolonial dependiente. Así vimos como la oligarquía de las Provincias Unidas no envió a los delegados al Consejo Anfictiónico de Panamá de 1826, torpedeando la unidad del continente tras la decisión de Bernardino Rivadavia y el imperio británico. Los grupos allegados a este mismo dirigente, se opusieron a financiar la campaña del libertador San Martín en Perú, culminada finalmente por Bolívar y con el objetivo de desarrollar la guerra civil interna, en particular contra referentes políticos como Gervasio de Artigas. La oligarquía porteña y con posterioridad a la gestión rivadaviana y bajo la figura de Bartolomé Mitre, enfrentó en la Guerra de la Triple Alianza desde 1865 a Paraguay destrozando el proyecto industrialista independiente del país.

Como podemos observar, los dos programas se enfrentaron militarmente, políticamente, económicamente y en particular y tema que nos interesa en este documento, se opusieron en sus proyectos culturales. El programa de la balcanización y de la destrucción de las economías del continente fue parte del proyecto británico y francés para Latinoamérica. El plan contempló diferentes estrategias. Por un lado, la ocupación militar y la acción política colonial directa: por ejemplo, en las invasiones inglesas en el Virreinato del Río de La Plata en 1806, en la ocupación de las islas Malvinas en 1833 o durante el bloqueo militar y comercial al gobierno de Juan Manuel de Rosas. Es bueno recordar, que en la época de expansión imperial sobre América Latina, las metrópolis implementaron una política colonial sobre Asia y África: Francia ocupó Argelia y otras posiciones e Inglaterra haría lo mismo con Egipto, la India y gran parte de África.

El programa colonial fue resistido patrióticamente por los americanos. Fracasada la etapa colonial y de ocupación directa del territorio, se profundizó la política neocolonial tras la acción económica de la banca Baring Brothers y de la gestión política de las cancillerías y los servicios de inteligencia del imperio tras las figuras de Woodbine Parish o de George Canning.

La política neocolonial no se desentendió totalmente de la posibilidad de utilizar la violencia directa sobre Latinoamérica, cuestión que continuó siendo un mecanismo de dominación, incluso, en pleno siglo XX. Pero y pese a eso, es innegable que las derrotas militares británicas llevaron al imperio a centrar sus acciones sobre las tareas políticas, comerciales y culturales. De la misma manera que se desarrolla actualmente, el capital extranjero manejó directamente o por intermedio de sus agentes locales, la prensa escrita. Asimismo y cuestión elemental, desarrolló una acción profunda de asimilación neocolonial de los intelectuales y educadores americanos.

Una de las instituciones en las cuales el imperio operó para imponer su esquema dependiente en Latinoamérica fue la universidad. Es bueno recordar, que la historia de las universidades americanas tiene un origen colonial e hispánico, ya que tanto la Universidad de Caracas (1721), de Córdoba (1613) o de La Habana (1728), surgen bajo la orbita de España. La metrópoli tenía como objetivo primordial reforzar los lazos coloniales y con este fin, desarrolló las instituciones educativas en las cuales formar a los cuadros de la segunda línea de la administración. Los dirigentes de conducción de la primera línea política de los Virreinatos, Capitanías o Intendencias, provenían y dadas las restricciones legales, de la misma metrópoli. La matriz cultural de esta enseñanza estaba centrada en la religión católica y la enseñanza de las carreras de artes (filosofía, lógica, etc.-) y de teología. A esta primera universidad, de raíz colonial, vamos a llamarla de la Corporación Religiosa.

En el contexto del avance económico del imperio francés y británico se puede ver como su modelo económico, político y cultural se exportó al resto del planeta. En este cuadro, se ve como el desarrollo económico de la burguesía europea tuvo su proyección, por un lado, en el orden político con la centralización de gobierno ejercida por la monarquía y por otra parte, en el desenvolvimiento del plano cultural y científico. En esta última esfera y por ejemplo, es bueno mencionar la aparición de las Ciencias Naturales, en particular tras la figura de Isaac Newton y Galileo Galilei y los avances posteriores de la física y las matemáticas aplicadas que apuntalaron la revolución Industrial y la industria militar del capitalismo imperialista.

Este avance imperial expresado en la nueva forma de producir, de organizar políticamente la sociedad y de pensar al mundo, fue paulatinamente, asimilado en las universidad de la Corporación Religiosa en un contexto general de decadencia de España.

Tras la independencia y tal cual comentamos, los dos modelos de nación para nuestro continente entraron en disputa. Finalmente fue vencedor el esquema balcanizador, elitista y liberal expresado en los mencionados agentes locales y extranjeros. A dicho grupo social, generalmente ligado a la posesión de la tierra, los recursos naturales o el comercio, le tocó planificar la política cultural y universitaria. Dada la estructura dependiente del continente, estas instituciones tuvieron, generalmente, una matriz de pensamiento cuya raíz era profundamente neocolonial. La metrópoli y como comentamos más arriba, operó su programa imperial a través de su política neocolonial. La persuasión que no garantizaban los cañones, la consiguieron los órganos de prensa, las acciones de inteligencia de las cancillerías y cuestión elemental, lo aplicaron los intelectuales americanos con mentalidad neocolonial.

En este cuadro y tras alcanzar una independencia inconclusa, dicha universidad de la Corporación Religiosa, pasó a manos de la Corporación Oligárquica. La alianza económica agro exportadora dependiente estaba centrada en la articulación comercial, la dependencia política y la implementación de una cultura neocolonial entre los funcionarios de gobierno americanos. En el marco de la expansión comercial de Inglaterra, tanto sus manofacturas, como su organización política (democracia burguesa liberal y parlamentarismo) se exportaron como modelo a imitar a través del desarrollo de las Ciencias Humanas. La intelectualidad de Latinoamérica miró a Inglaterra y la potencia comercial y política, exportó la justificación de su modelo económico (David Ricardo, Adam Smith) y su forma de organización política (John Locke y Tomas Hobbes). Las Ciencias Humanas producidas en Europa fueron asimiladas por los intelectuales latinoamericanos como un instrumento de penetración cultural y de justificación del imperialismo británico sobre el tercer mundo. Este proceso fue completado a partir de la introducción en la prensa escrita y en las aulas, del reflejo cultural del imperialismo francés: el iluminismo. La razón europea hizo universal al hombre de la metrópoli y le permitió a las potencias doblegar a las comunidades y a las formas de organizaciones sociales no capitalistas y originarias en su continente.

En la era de la expansión imperial sobre América, los intelectuales de la universidad de la Corporación Oligárquica hablaron castellano, pero pensaron en francés e inglés. De aquí nació la profunda escisión entre los intelectuales "afrancesados" y las elites de ideología liberal e europeísta, por un lado, y por otro, las masas y sus dirigentes, generalmente hispánicos, católicos y proteccionistas en el plano económico. En estas décadas se forjó el perfil de las universidades, que y lamentablemente, sigue en pie en muchas instituciones: una educación elitista, de contenido europeísta y racista en relación al hombre americano, generalmente liberal en el terreno de la economía, de raíz profesionalista y no industrialista (ciencia aplicada). La universidad de los hijos de la Corporación Oligárquica formó abogados para administrar el esquema dependiente y de monocultivo y educó por mucho tiempo la dirigencia política que administró el sistema neocolonial enfrentando las alternativas políticas y sociales de raíz popular.

Contra esa universidad, pero en realidad contra ese modelo de país, nació el tercer momento de la tradición universitaria latinoamericana dando origen a la denominada corriente "reformista" o de la "Corporación Docente"[2]. Este programa universitario se caracterizó por plantear en un mismo tiempo "fines" y "medios". Entre los "fines" de los reformadores, encontramos la posibilidad de que la universidad mire hacia América y no solamente a Europa. La recuperación de la perspectiva americana, sería acompañada por un movimiento juvenil con ímpetus de transformación social y emancipadores. A los fines, los reformistas le sumaron "medios": el cogobierno[3]. Esta noción reposaba sobre la idea de que la juventud y los sectores medios, podían oficiar como "vanguardia" cultural en una sociedad y un contexto represivo. La historia latinoamericana mostró que en gran parte de los casos es más fácil introducir los "medios" de la reforma modificando leyes o estatutos (Argentina 1918; Ley docente de Cuba 1937; Venezuela ley de educación de 1940 y procesos de 1958 y 1968) que implementar e institucionalizar en el tiempo los "fines". La experiencia argentina en este sentido, es la más paradigmática: las federaciones estudiantiles y docentes de la universidad autónoma apoyaron los golpes de Estado militar y las dictaduras contra los gobiernos populares de Hipólito Yrigoyen (1930) y de Juan Domingo Perón (1955). En esta línea, podemos ver las complejas dificultades actuales que enfrenta la revolución bolivariana para vincularse con las universidades autónomas. Otro caso ligado a esto, es el de las complejas dificultades que tiene el gobierno de Evo Morales para estrechar lazos entre la revolución boliviana y las clases medias.

La anacronía de la tradición reformista en el siglo XX y XXI se expresó en diversas circunstancias. Una tiene que ver con el modelo de revolución en el siglo XX: los obreros, campesinos o las FFAA, en gran parte de los casos, fueron la columna vertebral de las revoluciones y no las clases medias. El modelo vanguardista de la reforma fue dejando paso a la necesidad de abordar otro esquema de articulación entre la juventud y el cambio social. Por otro lado, es importante marcar la dificultad que tuvo y que tiene, el modelo teórico y cultural reformista para superar su dependencia neocolonial con el extranjero. Dicha dificultad se acrecentó con el desarrollo de las Ciencias Sociales y la expansión de la política imperial europea y norteamericana. En interesante plantear, que la política colonial europea desarrolló en el plano teórico y científico su propia justificación de la ocupación y el saqueo del tercer mundo: la antropología de Levis Strauss. La ciencia europea para reflexionar sobre el "hombre", creó la sociología, para reflexionar sobre el habitante del tercermundo (no hombre) utilizó la antropología.

La asimilación de la cultura neocolonial en las universidades de la Corporación Docente adquirió una nueva forma con la expansión del imperio norteamericano tras la segunda guerra mundial. Las Ciencias Sociales latinoamericanas en la década del cincuenta se dividieron en Departamentos repitiendo los esquemas teóricos norteamericanos: la sociología, la economía y la ciencia política norteamericanas, ingresaron al continente latinoamericano en paralelo a las trasnacionales automotrices (FORD), los organismos multilaterales de crédito (FMI, BM) los bancos (City Bank, JP Morgan) y las operaciones militares sobre los gobiernos nacionalistas (contra Jacobo Arbenz Guzmán en Guatemala o contra Villaroel en Bolivia). El nuevo imperio se desarrolló económicamente, se organizo política y militarmente para oprimir otras naciones (por ejemplo, desde la OTAN) y se expresó culturalmente a través de las nuevas corrientes intelectuales desarrollistas, neoliberales, funcionalistas, etc. que fueron introducidas como "nuevas modas" intelectuales en las universidades cogobernadas. Es interesante ver cómo ante la eclosión de proyectos nacionales, los intelectuales de las universidades reformistas los caracterizan, generalmente, como fascistas, autoritarios, arcaicos, irracionales, setentistas, atrasados, comunistas, populistas y otro gran número de "ismos" que denotan la fuerte impronta de pensamiento importado entre nuestros teóricos, pensadores y estudiantes.

La aparición de los movimientos revolucionarios del siglo XX generaron un marco propicio para transformar las sociedades y en lo que a nosotros interesa en particular, permitieron avanzar en la superación de la universidad reformista o de la Corporación Docente, marchando hacia la cuarta etapa que vamos a denominar como la Universidad Nacional y Popular. Este modelo de universidad retomó los fines de la reforma y adecuó los medios para relacionarse con las revoluciones populares, abandonando los esquemas elitistas y de disputas sobre el cogobierno, pasando al debate sobre los distintos caminos que debe recorrer la juventud para acompañar el desarrollo nacional. Los casos de construcción de dichas universidades los encontramos en el marco de la revolución cubana, la revolución peronista[4] y la revolución bolivariana.

En la Universidad Nacional y Popular se fusiona la educación superior con las necesidades sociales del pueblo, los programas de desarrollo económico nacional, las políticas públicas del Estado y los procesos de refundación cultural de la revolución. Se redefine la "autonomía" y la universidad acompaña el camino de transformación social, política y cultural de los Estados (primero está la revolución que encuadra a la nación entera y en segundo lugar los intereses sectoriales de los estudiantes o docentes y no viceversa). El nuevo eje ideológico que atraviesa la lógica universitaria se traslada del concepto de la "excelencia académica" entendida como monopolio del Cogobierno de la Universidad, hacia la "excelencia académica" en función de las necesidades de desarrollo de las naciones". En este sentido, no es solamente el Cogobierno universitario el que define las líneas de investigación por fuera de la voluntad del resto del sistema político del país, sino que es el pueblo organizado en el Estado el que ejerce la soberanía y la planificación universitaria.

Es a partir de aquí, que las universidades intentan superar el modelo neocolonial impuesto por las metrópolis y comienzan a fomentar las carreras para terminar con la dependencia. Del fomento a las carreras con perfil agro exportador y profesionalista, se pasa al financiamiento de las ciencias aplicadas al desarrollo tecnológico y la industria, planificando los ingresos y las carreras en función de los objetivos del país y su revolución. En este cuado y traduciendo los anhelos populares de las revoluciones obreras y campesinas, se suprimen aranceles y se eleva el nivel educativo de las naciones. Son etapas caracterizadas por la movilización popular y la politización del pueblo: las ideas del pueblo son más avanzadas que los intereses de la corporación docente y es a partir de aquí, que se difunde una cultura nacional y latinoamericana, con perfil humanista y socio comunitario que se contrapone al modelo cultural neocolonial.

Gran parte de las universidades latinoamericanas actuales conservan muchos rasgos de las etapas de las universidades de la Corporación Oligárquica y de la Corporación Docente. Bajo esta última corriente es frecuente encontrar docentes y estudiantes detractores de los "medios" (gobernar la universidad) y no así, de los "fines" originarios de dicho movimiento juvenil. La posibilidad de superar la universidad reformista depende, directamente, del triunfo o no, de los movimientos nacionalistas y no viceversa. La juventud universitaria tiene que acompañar dichos procesos o en su defecto, va a la cola del tren de la oligarquía y el imperio, no importa si por derecha o por izquierda. En el marco de las revoluciones nacionales se van a discutir los programas políticos y teóricos para superar el esquema cultural neocolonial. Entre los desafíos actuales más importantes que tiene que superar la Universidad nacional y Popular están incluidos:

- la escasa inversión y resultados en ciencia aplicada al desarrollo tecnológico de las universidades latinoamericanas de tradición profesionalistas y de servicios;
- la defensa de una ciencia nacional y la promoción de patentes propias para terminar con la dependencia externa y los altos costos de importación tecnológica;
- la fuerte impronta agro exportadora o monoproductiva de las economías latinoamericanas y su reflejo en los accesos y egresos en las carreras a ellas vinculadas;
- la dependencia teórica y conceptual en relación a las metrópolis y la dificultad para desarrollar una ciencia propia para reflexionar sobre nuestro continente por fuera del racismo, el individualismo y el sentimiento de inferioridad neocolonial repetido por nuestros intelectuales durante siglos;
- el anacronismo del modelo de gobierno de la autonomía reformista y sus dificultades para vincular la universidad al desarrollo nacional;
- el ingreso de los sectores sociales más desprotegidos y la masificación de la educación superior;
- la integración curricular, teórica, cultural y organizativa, del MERCOSUR y la Unión de Naciones Suramericanas.

Estos son sólo algunas cuestiones y un punto de partida para abordar la problemática, presentadas por cierto, de manera esquemática, simple y reduccionista. Queda en manos de los movimientos nacionales y del conjunto de las organizaciones libres del pueblo sean o no universitarias, pensar y aplicar las bases de la Universidad Nacional y Popular para el continente.

Citas
[2] Aritz Recalde, "Reflexiones sobre la Reforma Universitaria del año 1918: 7 hipótesis para el análisis".
[3]Distinto del "gobierno tripartito" (graduados, docentes y alumnos). Esta forma de gobierno nació en Argentina en 1956 con la dictadura que derrocó al gobierno del General Juan Domingo Perón. Grupos de docentes y alumnos eran opositores a la revolución nacionalista, incluyendo en los segundos una participación en acciones terroristas contra los sindicatos obreros. Los graduados, fueron introducidos al gobierno para controlar el posible movimiento de acercamiento al pueblo de los estudiantes: eran un cuerpo profesional reaccionario de apoyo a los docentes opositores a Perón.
[4]Para leer un estudio de la relación entre la universidad y la revolución peronista se puede consultar: Recalde, Aritz y Recalde, Iciar, Universidad y Liberación nacional, Nuevos Tiempos, Buenos Aires, 2007.

Ciencia, autonomía y compromiso social (Ernesto Villanueva, Página 12, 1 de julio de 2008)

2008-07-01T08:08:00.000-07:00

“La educación superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado.” Así comienza la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe que se realizó en Cartagena de Indias. Y culmina con Gabriel García Márquez señalando que nos toca avanzar hacia “una nueva y arrasadora utopía... donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.

Con la participación de más de 3500 académicos, la Conferencia arribó a una serie de acuerdos que la posicionarán en la próxima Conferencia Mundial de Educación Superior de la Unesco.

Como producto de reuniones en las que participaron casi todas las redes universitarias de la región, se elaboraron propuestas que, partiendo de la Reforma de Córdoba, se proponen la integración regional. Los supuestos para esas propuestas fueron la construcción de una sociedad más próspera y solidaria con un desarrollo humano integral sustentable; el cumplimiento de los Objetivos del Milenio; el valor de la diversidad humana y natural, el avance y la cohesión social, la generación de riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la lucha contra la pobreza, la prevención del cambio climático y la crisis energética y la promoción de una cultura de paz. La educación superior es considerada un derecho humano y bien público social. Los Estados deben garantizarla a través de las políticas de acceso y una formación que contribuya a la convivencia democrática y a una identidad continental, generando oportunidades para quienes no las tienen y que impulse a la trasformación social y productiva.

Las estructuras institucionales deben garantizar la formación del mayor número posible de personas. La integración de grupos minoritarios y vulnerables, la diversidad cultural; los nuevos mecanismos de apoyo público a los alumnos y modelos educativos que reviertan los bajos niveles de desempeño y el fracaso estudiantil; la calificación de los docentes; la flexibilidad curricular; la articulación entre los niveles de formación; la utilización de las nuevas tecnologías de información y la mejora del gobierno y la gestión de las universidades constituyen retos para la región.

La reivindicación del carácter humanista de la educación superior; el respeto y la defensa de los derechos humanos, incluyendo el combate contra toda forma de discriminación y opresión; el fortalecimiento del carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe; la mayor vinculación de la universidad con el desarrollo sostenible y la indagación de los problemas de sus contextos constituyeron valores destacados en el cuarto punto de la declaración.

Fueron subrayadas las redes académicas como corredores para unir y compartir el potencial científico y cultural, como interlocutores estratégicos ante los gobiernos y como protagonistas para articular las identidades locales y regionales.

La declaración cierra con el compromiso de construcción de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (Enlaces), el cual debe formar parte de la agenda de los gobiernos y los organismos de carácter regional. Ello es básico para alcanzar niveles superiores que apunten a la integración regional: la profundización de su dimensión cultural; el desarrollo de fortalezas académicas que consoliden las perspectivas regionales; el aprovechamiento de los recursos humanos para crear sinergias regionales; la superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos y capacidades; la consideración del saber desde el prisma del bienestar colectivo; y la creación de competencias para la conexión orgánica entre el conocimiento académico, el mundo de la producción, el trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual.

A mi juicio, esta declaración combina acertadamente tres tendencias tradicionales de la educación superior pública de América latina. Aquella que hace hincapié en el desarrollo científico y tecnológico. Esa otra que se refugia en un concepto duro de la autonomía. Y, finalmente, una tercera que pone el acento en la necesidad de un fuerte compromiso de la universidad para con la sociedad.

Pues bien, los ejes centrales de la declaración articulan con acierto esas tres vertientes y constituyen un inmenso paso adelante dejando de lado visiones paralizantes para avanzar en propuestas que quizá no sean originales desde una perspectiva académica, pero que lo son y mucho a la hora de definiciones concretas por parte de las autoridades universitarias. Más aún, esta declaración tiene el valor de sintetizar experiencias diversas articulando de manera creativa las vertientes más “científicas”, las más “autonomistas” y las más “comprometidas socialmente”, en una combinación que seguramente será de mucho interés en la discusión para la próxima ley de educación superior en Argentina.

Política Nacional o Autonomía Universitaria: ¿quién debe planificar la política educativa? (Aritz Recalde, junio de 2008)

2008-06-25T10:13:00.000-07:00

Comentarios al artículo de Juan Pablo Casas, “Polémica por el proyecto de crear otras 7 universidades nacionales”, diario Clarín.

La nota de Clarín comenta diversos proyectos de creación de Universidades nacionales y trae a consideración algunas voces que ponen en cuestión la legitimidad de las nuevas instituciones. Dejando de lado cada una de las propuestas mencionadas, nos interesa señalar que el artículo acarrea un tema más profundo y es aquel referente a quién debe planificar la creación de Universidades y la política educativa. Por un lado, tal cual lo transcribe Casas, están aquellos que sostienen que se le deben dar mayores facultades en estos temas al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y a los Rectores de las universidades autónomas. Por otro lado, están otros que guiándose en la ley, sostienen que es el Congreso de la Nación el ámbito legal y lo que es trascendente además, es el lugar legítimo para su creación.

La ley 24.541 (LES) en el artículo 48 sostiene que solo pueden crearse universidades por “ley de la Nación, con previsión del crédito presupuestario correspondiente y en base a un estudio de factibilidad que avale la iniciativa” y el mismo artículo sostiene que “tanto el cierre como la creación requerirán informe previo del CIN”. Contrariando la LES, Casas expresa la voz del CIN que le reclama al Estado nacional que el mencionado “informe previo” sea vinculante. Dichos Rectores y tal cual se expresa en algunos comentarios del CIN en este y otras intervenciones públicas, cuestionan al sistema político argentino y sus instituciones al sostener reiteradamente que la universidad autónoma debe planificar las políticas del conjunto del Estado y que los ámbitos de expresión mayoritaria, en este caso el Congreso de la Nación y las comisiones de educación, deben mermar en sus facultades.

Tal cual se expresa diariamente en el funcionamiento de la Educación Superior, ésta concepción genera una escisión profunda entre la democracia de masas y sus representantes, y la universidad cogobernada que funciona, con pocas excepciones, sin generar ámbitos de coordinación con el conjunto del Estado y las organizaciones económicas, sociales o culturales de una región.

El Congreso es la expresión federal de la voluntad popular, buena o mala, pero innegablemente producto de la democracia de masas. No ocurre lo mismo con el cargo de Rector de una Universidad que nace de una elección producto de un conjunto reducido de actores de la comunidad. No desconocemos la opinión del CIN, pero si creemos que el debate de la planificación universitaria debe dar lugar, prioritariamente, al conjunto de actores de la comunidad nacional ligados a las políticas públicas, la producción y el trabajo. Los Ministros de las distintas carteras y en una acción conjunta con los legisladores y los representantes de las organizaciones de la producción y el trabajo de cada región, deben ser los encargados de formular y acompañar la política de creación de universidades. En este cuadro, el CIN puede dar su opinión que no por ser importante, tiene que dejar de ser “no vinculante”. El Congreso y el conjunto de los representantes de la política de la nación, son los depositarios legales y legítimos, que deben planificar la Política Universitaria que tiene que atender las necesidades del conjunto del país y no solamente, la opinión del grupo de universitarios que gobiernan las Casas de Altos Estudios.

Tras 25 años de política electoral de masas, estamos seguros de la importancia que implica reforzar la democracia atendiendo las decisiones de las mayorías para la formulación de las políticas de Estado: los temas universitarios no son la excepción. En este sentido es que el Estado y sus representantes de la elección popular, tiene que iniciar un debate profundo sobre la Planificación Universitaria Nacional y dicha cuestión no puede ser delegada a un grupo de Rectores. Asimismo, y tal cual lo expresamos en las “65 propuestas para refundar Otra Universidad”, (http://sociologia-tercermundo.blogspot.com) consideramos central para la calidad de la democracia y la vida de los habitantes de la comunidad, que los representantes de la políticas públicas municipales y provinciales, conjuntamente a los de la producción y el trabajo de cada región, ingresen al gobierno de las Universidades. En su defecto, se corre el riesgo de implementar dos democracias: una de elites universitarias “autogobernadas” y distantes de la gente; y otra de mayorías populares expresadas en gobiernos que no encuentran canales para relacionarse con la Universidad que les da la espalda. Esta separación puede promover corporaciones universitarias desentendidas de los problemas de la región de la cual forman parte y solamente con más democracia podemos superar este obstáculo.

“Debemos hacer una autocrítica” (Página 12, 2 de junio de 2008)

2008-06-02T09:14:00.000-07:00

El investigador mexicano señala que las universidades de América latina deberían revisar la manera en que han utilizado su autonomía y advierte que la formación de los estudiantes debe estar ligada a la problemática social.

Por Julián Bruschtein

“En Latinoamérica, las universidades no han sabido construir la autonomía que reclama en este momento la sociedad.” La afirmación, a modo de autocrítica, la hizo el mexicano Angel Díaz Barriga, investigador y especialista en educación superior, que pasó esta semana por Buenos Aires, invitado por la UBA y el gremio docente Aduba-Fedun.

–Usted plantea que las universidades de Latinoamérica tendrían que buscar una identidad en común. ¿Cuáles serían las características de esa identidad?

–La realidad latinoamericana es muy diferente a la del resto del mundo. La educación en América latina necesariamente se vincula con problemas sociales, no se puede hacer a un lado la problemática social porque emerge por todos lados. Por eso, cuando se plantea la identidad de la educación superior, tenemos que reconocer que los estudiantes tienen otras características y otras necesidades. Y reconocer además que la formación que les estamos dando tiene que darse frente a una realidad nacional que no se puede abstraer. En general, los estudiantes son de medio tiempo porque tienen que trabajar, invierten mucho dinero en su traslado, tienen muchas dificultades para el acceso a la bibliografía, que hoy es muy cara. Aquí hay una característica: mientras que en Estados Unidos se escandalizan si quieres fotocopiar un libro, en Latinoamérica si no fotocopias el texto, el estudiante no tiene acceso a la información.

–¿La autonomía también es un rasgo del sistema de educación superior de América Latina?

–He llegado a la conclusión de que el tema autonomía es un tema latinoamericano, porque sin dudas no es un tema que preocupe mucho a las universidades norteamericanas y europeas. De esta conclusión surge también que en Latinoamérica las universidades no han sabido construir la autonomía que reclama en este momento la sociedad. Uno podría entender el concepto de autonomía cuando la universidad se siente atacada o se siente desprotegida, vulnerada por la autoridad gubernamental. Desde las universidades no hemos sabido construir un concepto de autonomía en términos de ver sobre qué país se está apostando, sobre qué desarrollo de país estamos proyectando una formación de cuadros profesionales en áreas de conocimiento que nosotros sabemos que se necesita fortalecer. Por ejemplo, hay que buscar nuevas formas de energía, porque es indudable que por la crisis petrolera mundial la humanidad va a estar en un serio problema energético en 15 años. ¿Cuáles son las formas de energía alternativa o de energía renovable que tiene la Argentina en este momento? ¿Cómo la universidad puede empezar a formar –y debe empezar a formar– ingenieros, químicos, físicos, que estén trabajando sobre ese problema?

–Existe un debate sobre la autonomía en el que se plantea que aísla a las universidades...

–Es verdad que se utiliza defensivamente y no proactivamente. Ahí creo que debemos hacer una autocrítica todas la instituciones latinoamericanas porque finalmente le estamos exigiendo al Estado, y en el fondo le estamos exigiendo a la sociedad, que de los impuestos salgan los recursos para que la universidad funcione. Pero nada más nos arreglamos diciendo: “Sociedad, confía en que te estamos formando buenos profesionales”. O: “Sociedad, confía en que estoy haciendo buen uso de los recursos”. Esto es bueno e importante, pero también es insuficiente. Necesariamente hay que pasar a una fase proactiva.

–¿Hace falta una devolución mayor a la sociedad por parte de las universidades?

–Muchas veces los programas de calidad académica en las universidades no son tantos como se declama y se toca en forma tangencial el compromiso social que deben tener las universidades. El compromiso social debe incorporarse como debate en la región, ya que ese compromiso también significa una formación académica rigurosa. Pero también hay que formar en los estudiantes la idea de que adquieren un compromiso y una responsabilidad social.

–¿Qué cambios persisten de las sugerencias que los organismos financieros como el Banco Mundial (BM) o el Fondo Monetario Internacional (FMI) plantearon en los sistemas de educación superior?

–Bueno, aquí también toca el tema de la responsabilidad social, porque los que estamos perdiendo responsabilidad ante la sociedad somos nosotros, los académicos, y eso tenemos que decirlo. Porque yo no puedo decir que el Banco Mundial es una blanca paloma, pero es que el BM solamente dio ideas, y fueron nuestros colegas los que fueron dándoles cuerpo a esas ideas. No hay que achacar todas las culpas de esta situación al neoliberalismo de los ’90.

–En el Congreso Regional de Educación Superior, que se realizará en Colombia la semana que viene, se intentará cerrar una posición en contra del pronunciamiento de la OMC, que calificó a la educación como un “bien transable”...

–No sé si se logrará parar esta idea. Primero, porque implicaría que los países desarrollados aceptaran que este pronunciamiento es realmente un peligro para ellos, y yo no veo que esto suceda. Pero sí estoy seguro de que el tema de ver la educación como un bien transable va a unir a América latina, porque estamos frente a un fenómeno de invasión.

Entrevista a Adriana Puiggrós (Agencia Comunas)

2008-04-29T06:48:00.000-07:00

La Argentina debe formar en las universidades a científicos y técnicos de alto nivel de especialización para encarar los desafíos del presente y futuro, y no puede obviar la presencia de un actor imprescindible como es el Ministerio de Ciencia, Técnica e Innovación Productiva, de reciente creación. Entre ambos, hay un eslabón perdido. De ello habla para COMUNAS la diputada nacional Adriana Puiggrós promotora del Foro de aportes a la nueva Ley de Educación Superior, que tendrá lugar el 8 de mayo en el Congreso de la Nación.

La diputada nacional Adriana Puiggrós, (FpV-PJ), Presidenta de la Comisión de educación en la Cámara Baja, manifestó su preocupación acerca de la necesidad de tener en cuenta al Ministerio de Ciencia, Técnica e Innovación productiva, como un actor principal en la nueva Ley de Educación Superior que se está debatiendo.

Consultada respecto al fundamento de ampliar el alcance de dicha Ley al ámbito científico, la diputada Puiggrós comentó a COMUNAS:

Hay una cuestión muy concreta: Por algo la Argentina tiene hoy un Ministerio de Ciencia y Tecnología e Innovación Productiva, entonces hay un actor más que tiene que intervenir en la Ley de Educación Superior.

La otra cuestión es que la Educación Superior y la investigación científico-tecnológica deberían estar absolutamente ligadas, y en la Argentina lo que hay realmente es una ruptura de las instituciones, por eso hay que ligar y vincular.

Yo creo que en este momento debemos dar un paso más, porque cuando se hizo la Ley de Ciencia y Técnica a principios de este siglo, yo era Presidenta de la Comisión de Ciencia y Técnica, y en ese momento en la Cámara lo que hicimos fue ordenar instituciones como la CNEA, el INTA, LA CONAE, etc., estaban desperdigados y se núcleo en lo que hoy es la base del Ministerio de Ciencia y Técnica, que fue creado por la Presidenta de la nación Cristina Kirchner.

A estas alturas hemos entendido que hay que avanzar en otro sentido, no es que no haya investigación básica, hace falta fortalecerla, pero no el academicismo, que es una cosa completamente distinta.

La investigación básica puede trabajar de acá hasta el año 3500, pero al mismo tiempo hace falta crear vinculaciones entre lo que se hace en investigación básica y lo que Paenza llamaba investigación aplicada y de transferencia de tecnologías.

SE PROFUNDIZA LA BRECHA

La certeza de que se está profundizando la brecha entre los grandes avances tecnológicos y la capacitación, fue una idea reafirmada también por la diputada Delia Bisutti en el marco de un intercambio sostenido en la Comisión de Ciencia y Técnica, con Adrián Paenza, académico y conductor de Programa televisivo quien compartió con los diputados de forma amena sus vivencias e impresiones sobre el contexto de la ciencia en el ámbito mundial y la forma en que la Argentina se puede ir insertando.

Trascendió la preocupación por la inexistencia de una estadística confiable sobre los principales problemas que afectan al país y que deben ser encarados por los científicos, y por la visión academicista que tiene la ciencia y no le permite ver las demandas concretas de la sociedad.

Inquietante resulta la cifra de más de 4 mil investigadores y tecnólogos argentinos que emigraron hacia el exterior en la denominada “fuga de cerebros”.

Ello motivó la pregunta del diputado Christian Gribaudo , quien preguntó qué hacer para que los jóvenes investigadores que hoy están afuera, puedan volver, ya que algunos pocos lo están haciendo, pero de manera desagregada. Y alertó que hay muchos estudiantes que se anotan en la universidad, sin saber a ciencia cierta, qué van a estudiar y peor aún, centros que investigan, sin saber el objetivo preciso.

La charla derivó hacia la calidad de la educción, que es deficiente, y requiere elevar primero que todo, la calidad de los institutos que forman a los educadores.

Paenza sugirió estudiar experiencias internacionales, entre las que citó Finlandia y Singapur, donde los educadores se caracterizan por su eleva preparación académica y docente.

DEBATE DE LA NUEVA LEY DE EDUCACION SUPERIOR

La diputada Puiggròs es autora de un Proyecto de Resolución por el cual solicita se convoque a la realización del foro 'Aportes para el debate. Hacia una nueva ley de Educación Superior', a realizarse el día 8 de mayo de 2008 en el Salón Auditorio de la Cámara de Diputados de la nación.

En el foro se espera que participen las autoridades educativas nacionales, responsables de las universidades nacionales y privadas, institutos de educación superior y organizaciones gremiales representativas del sector docente, no docente y estudiantil y especialistas e investigadores en educación superior.

Al expresar los fundamentos de esta iniciativa, La Presidenta de la Comisión de Educación del Congreso de la nación, señaló:

“En el proceso de modernización y actualización de las leyes educativas de nuestro país, la Comisión de Educación de esta H. Cámara ha comenzado un trabajo de consulta y relevamiento de opiniones sobre la situación de la educación superior con motivo del dictado de una nueva ley de Educación Superior.

Dada la importancia del tema y puesto que compete al conjunto de la sociedad poder debatir, manifestar y acordar una ley que permita delinear las acciones políticas e institucionales, la Comisión de Educación ha tomado la decisión de propiciar un encuentro entre los legisladores y el conjunto de los actores vinculados al sistema de Educación Superior. Tanto a las universidades como a los Institutos de Educación Superior, al sistema Científico-Tecnológico, trabajadores docentes y no docentes, a través de sus representantes, estudiantes, graduados y profesores. También a la Sociedad en general, los empresarios, los sectores productivos, así como todo aquel que en forma colectiva o individual quisiera expresar su opinión y aportar su punto de vista, ante una temática estratégica para el desarrollo nacional.

El Foro ' es entonces una etapa en el proceso, que comprende reuniones sectoriales con los actores referidos, la difusión a través del sitio Web de la H. Cámara de Diputados de la Nación, de las actividades contempladas en el cronograma de consulta y los documentos y aportes de los sectores convocados, para hacer públicas las posiciones que se sostienen en el campo, difundiendo asimismo las iniciativas presentadas por la Honorable Cámara de Diputados y el Honorable Senado, al respecto. Del mismo modo se publicará una encuesta que permitirá relevar las opiniones de la Sociedad en general. Por último se llevará a cabo una Audiencia Pública en la búsqueda de consensos, para culminar con la ronda de consultas.

ENTREVISTA CON EL DIRECTOR DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACION (Página 12, 13 de abril de 2008)

2008-04-13T13:28:00.001-07:00

Alejandro Kaufman analiza la relación entre el sistema de medios y las formas que asumió la cobertura del lockout agrario, la creación de un observatorio y el rol de la Facultad de Ciencias Sociales. Advierte que “los medios hegemónicos no han revisado su propia historia reciente” y que “no puede haber libertad de expresión exenta de crítica a los medios”.

Por Javier Lorca

–¿Qué relación hay entre los modos que asumió la cobertura mediática del lockout agrario –en la que la Facultad de Ciencias Sociales advirtió discursos racistas y clasistas– y la particular constitución del sistema de medios argentino?

–La concentración del sistema de medios tiene como consecuencia que, aunque pueda ser importante el número de publicaciones gráficas, las dominantes abarcan la mayor parte del mercado. La centralidad porteña de los principales medios audiovisuales tiende a imponer a todo el país lo que sucede en Buenos Aires. También existe un estilo, una impronta cultural que considera la homogeneidad un valor, por lo que la monotonía de la agenda y su univocidad suelen ser lo común. En una situación de crisis, las consecuencias políticas e institucionales pueden ser gravísimas. Los medios hegemónicos no han revisado su propia historia reciente, sus comportamientos en la dictadura con respecto a la represión y la guerra de las Malvinas. El contexto democrático posdictatorial exige cambios en los medios, cambios que no han tenido lugar. Desde ya que no es el Estado el que podrá conducir esos cambios, sino la recuperación posdictatorial de la sociedad civil. Todo indica que falta mucho para ello.

–Después de las críticas formuladas por Ciencias Sociales a la cobertura del conflicto, ¿cómo analiza la reacción de la mayoría de los medios, más centrada en la función de un observatorio –y en cuestionar a la facultad– que en examinar si hubo o no expresiones y prácticas discriminatorias?

–Fue el consejo directivo de la facultad, órgano democrático de gobierno en una universidad pluralista con libertad de cátedra, el que consideró que era necesario poner un límite a los desbordes y excesos que se habían producido. Los medios hegemónicos exhibieron con naturalidad expresiones y actitudes incompatibles con la convivencia social, cuya continuidad o expansión sólo podrían llevar al desastre. Como los medios hegemónicos lucran con la inminencia de la catástrofe, se trata de una política mediática destinada a provocar pánico e inquietud en la población. Actúan como Orson Welles cuando hizo aquel radioteatro famoso sobre la invasión de los marcianos. Ahora hay deliberación o negligencia, porque se conocen los efectos de los grandes medios de comunicación. Todos los días nos invaden los marcianos. Entonces la reacción fue congruente con ello. No es que sectores de la sociedad se preocupen por la paz social o la convivencia, o el Gobierno por gobernar de un modo viable, sino que hay en ciernes una diabólica iniciativa para suprimir la libertad de expresión. Como tantas otras veces, en lugar de abrir un debate con argumentos, se prefiere la alarma, el escándalo y la demonización. Expresiones como la de la “garita mediática” lindan con la barbarie y la estolidez. Por suerte, incluso en los mismos multimedios, hubo actitudes mejores, más sensatas, que no se plegaron automáticamente al discurso que se procuró generalizar.

–¿Para qué puede servir un observatorio de medios construido desde el Estado? ¿Cómo evitar que sea un canal para el poder de gobierno circunstancial?

–La participación de las universidades públicas tiene como finalidad establecer cierta garantía de ecuanimidad, porque se basa en convocar a instituciones autónomas, con gobiernos propios, elegidos por los claustros, y objeto de discusión en las propias universidades. Los intentos gubernamentales de controlar a las universidades han requerido intervenir sobre ellas de maneras violentas. Esto no implica desconocer que la realidad política nacional influye en las universidades, como parte de la sociedad que son. De todos modos, la clave para evitar que un organismo semejante pudiera ser objeto de un uso espurio reside en la sociedad civil, en el ejercicio de las libertades civiles y la vigencia de los derechos humanos. Lo que ocurra con un observatorio construido desde el Estado depende de la situación del conjunto. Es importante que actividades de esta naturaleza tengan correlatos independientes del gobierno y del Estado, sin perjuicio de que confluyan diversas iniciativas públicas, sociales y privadas.

–¿Cómo conciliar la necesidad de una crítica al rol de los medios de comunicación con la libertad de expresión?

–La crítica al rol de los medios forma parte de la libertad de expresión. ¿Cómo podría ser de otra manera? No puede haber libertad de expresión exenta de crítica a los medios. Los medios elaboran un producto público, destinado a acceder a las conciencias de toda la población. Un observatorio observa lo mismo que todos los espectadores. La única diferencia es que lo observa con otra mirada, otra actitud, antes que nada sustraída a la fascinación que los medios inevitablemente producen. Como Ulises, el observatorio se propone atarse al palo mayor de la nave para no caer bajo el influjo seductor de las sirenas. Eso es lo que molesta tanto, que se difunda un discurso crítico, que la hegemonía inapelable de los medios se ponga en tela de juicio, que se haga desde afuera de ellos lo que la mayoría de ellos no hace, que es examinarse a sí mismos. Una libertad de expresión anclada en la libertad de las empresas concentradas dista mucho de garantizar el ejercicio pleno de ese derecho básico. Resulta llamativo que se sientan vigilados porque alguien los va a mirar de otro modo que el que ellos prescriben. Es eso lo que rechazan, que alguien, legitimado por instituciones destinadas a proteger derechos instale una discusión sobre las formas y los significados concernientes a los medios. Debería sorprender que se llame vigilancia a la observación de lo que está a la vista. Me recuerda al relato del rey desnudo. Piden que guarde silencio el niño que revela su desnudez, por otra parte a la vista de todos, estupefactos ante la intimidación que imponía el disimulo de lo obvio. Es evidente que los medios hegemónicos ejercen acciones cuestionables sobre el público, pero siempre es más fácil participar del consenso presunto, de la sensación de que nos hablan a todos y de que todos hablamos por ellos. Hay que vencer ese círculo vicioso, y permitir y permitirse la crítica.

–La intervención de la facultad fue interpretada, desde diversos sectores, como un apoyo político al oficialismo. ¿Puede intervenir la universidad en la realidad sin que su intervención sea reducida a –o descalificada por– un tomar partido en la dicotomía con que se planteó el conflicto?

–Se interpreta como apoyo al oficialismo cualquier actitud que no coincida con el temperamento muy extendido en la cultura política de estos años de ejercer una oposición paranoica contra el Gobierno. Contextualicemos. Hay dos palabras que en el lenguaje argentino de la posdictadura quedaron canceladas: “errores” y “excesos”. Después de tanto esfuerzo por refutar el uso que hizo la dictadura de esas palabras para encubrir sus atrocidades, pareciera que esas palabras ya no se pueden usar. Si decimos de cualquiera que ha cometido errores o excesos en lo que sea, nos suena como si estuviéramos repitiendo el argumento de la dictadura. Estoy simplificando, pero es algo que ocurre hasta cierto punto. Como no se pueden usar esas palabras, hemos quedado reducidos al blanco y al negro. Si alguien se equivoca o se excede es porque encubre atrocidades. Si no encubre atrocidades, entonces pertenece al bien puro. “Kirchner”, cada uno de sus errores y excesos, es lo mismo que Hitler, pero sin campos de concentración, como dijo en su momento Carrió, y habría que recordar a cada minuto, por lo inconmensurable que es el daño causado con esas palabras, no sólo en el momento en que fueron dichas, sino porque el conjunto de su descripción del Gobierno es fiel a esas palabras. Se ha producido una atmósfera por la cual la foto de un reloj en la muñeca de la Presidenta es lo mismo que una montaña de dientes de oro amontonados en Auschwitz. En esta homología icónica reside el poder de los medios, sistemáticamente utilizado por sectores de la oposición. De esta manera, nos vemos en dificultades para decir que la declaración de Cristina sobre Sábat fue un error, y que la intervención de D’Elía en Plaza de Mayo fue un exceso, sin que se tenga la sensación de que estamos disculpando algo que en realidad corresponde por un lado a un anuncio de represión de la Gestapo y, por otro lado, a una acción de las tropas de asalto de las SA. Con esto solo no podríamos garantizar que alguna de estas cosas no sucedan en el futuro o en otras circunstancias. Pero no están sucediendo ni hay ningún indicio de que estén sucediendo. En cambio, se las describe como si fueran inequívocas. El error de Cristina acerca de Sábat fue criticado en forma precisa y severa por varios de los principales columnistas de Página/12, con argumentos muchísimo mejores que la mayoría de los que se exhibieron desde la oposición.

–¿Cómo analiza la particular relación del gobierno kirchnerista con los medios?

–La actitud del Gobierno es reactiva, frente a una oposición que prefiere la difamación, la inducción de la histeria colectiva y el pánico destituyente antes que la confrontación política argumentativa y crítica. Esto no implica que el Gobierno tenga en su haber la virtud de la racionalidad política ni mucho menos, pero ha mostrado en estos años más sensatez que algunos de sus adversarios. En lugar de limitarse a acusarlos por no dar conferencias de prensa habría que interrogarse y reflexionar sobre la historia reciente de los medios y sus relaciones con la política. Después de años de horror dictatorial, frivolidad farandulesca en el menemismo y finalmente la crisis terminal del 2001, lo que ahora está ocurriendo no puede menos que abrir interrogantes sobre esas terribles experiencias. Quien quisiera superarlas debería hacer algo más que dedicarse a destituir al kirchnerismo. No reivindico las interpelaciones directas a empresas y periodistas como método, dado que son una consecuencia de la historia reciente. Hay demasiados periodistas y modalidades comunicacionales que fueron parte de la dictadura, y que cada vez que pueden la reivindican de un modo u otro. Esos sectores, mucho más amplios de lo que podría suponerse, odian visceralmente al Gobierno por lo que tiene de divergente de la dictadura y del menemismo, no por lo contrario. Lo odian por lo que tiene de redistributivo, justiciero, defensor de los derechos humanos, no porque no sea republicano. ¿Debo aclarar que no soy ni me siento “kirchnerista”? Solo un contexto de polarizaciones y distinciones binarias genera una situación casi insoportable, en la que si no se comparten las demonizaciones corrientes del Gobierno, entonces se cae bajo la sospecha de una complicidad con no se sabe qué cosas tremendas. ¿Esa restricción conceptual no es totalitaria al fin de cuentas?

"Los mismos de siempre": Algunos comentarios a las retenciones a las exportaciones

2008-03-31T08:30:00.000-07:00

Sebastián Tapia, Secretario General de la FUA
Aritz Recalde, Sociólogo y docente de la UNLP

14 de marzo de 2008

En los últimos días, el gobierno nacional anunció un aumento de las retenciones a la exportación de la soja en 9,1 puntos, que sumado al incremento implementado a la exportación de girasol en 7,1 y a la reducción del 0,8 y 0,9 puntos al derecho correspondiente al maíz y el trigo respectivamente, completan un paquete de medidas que son impulsadas para frenar los aumentos de algunos alimentos y promover cultivos considerados prioritarios. Contra las acciones de gobierno "los mismos de siempre", los SRA (Sociedad Rural Argentina) o CARBAP (Confederación de Asociaciones Rurales de Buenos aires y La Pampa), lanzaron sus furibundas acusaciones, demandas y reclamos contra este paquete de medidas. Sobre estas cuestiones, tanto el anuncio de la medida como la reacción de algunos sectores, realizaremos un breve comentario.

Como punto de partida, consideramos oportuno traer a consideración el precepto repetido por Perón de que "la tierra no debe ser un bien de renta, sino un bien de trabajo" y que la "propiedad privada tiene una función social". A partir de aquí, es necesario reflexionar respecto a que el precio de los productos de la canasta básica que consumen los argentinos no es un debate meramente técnico entre los productores y el Estado, sino que por el contrario, es profundamente social e involucra a la nación en su conjunto. El aumento considerable de los precios de los productos agrícolas en los mercados de exportación es una variable internacional que el gobierno no puede modificar y que se traduce en un achicamiento de los saldos de producción vertidos al mercado interno y en una suba de los precios para las familias argentinas. A diferencia del mercado internacional, el Estado si puede adquirir una importante injerencia sobre el desenvolvimiento del mercado nacional. Sobre este complejo cuadro, el Estado no sólo puede, sino que "debe" intervenir priorizando el sentido social de la propiedad y permitiendo el desarrollo de la ganancia de los productores, pero conciliando a la vez, la posibilidad del consumo de alimentos del conjunto de los trabajadores. La acción diaria de los productores agrícolas se inserta como un eslabón más en la cadena de la producción, la industrialización, la comercialización y el consumo del país y su desenvolvimiento debe acompañar el desarrollo nacional, guste o no, a los productores del campo.

Las mayores retenciones de soja intentaron aumentar la producción de maíz y de trigo ya que y entre otras cuestiones, el primero es de suma importancia tanto para el consumo de los argentinos, como para la producción ganadera (carne, leche y derivados). Conjuntamente al aceite y el harina, estos frutos del país forman parte de los productos "conflictivos" y sobre los cuales se están estudiando implementar las retenciones móviles. En este marco, el debate "técnico" entre el Estado y las organizaciones del campo, debe subsumirse al problema social y político que implican los aumentos sobre las familias y la cadena de valor y la competitividad del país.

Además y completando lo dicho, es importante remarcar que las retenciones son un mecanismo recaudatorio legal y legítimo que tiene el Estado para redistribuir la riqueza del país y para garantizar el desarrollo pleno y sustentable. Desde la devaluación el país inició un proceso de reconstrucción industrial que necesita de crédito, de tecnología, de infraestructura en rutas o trenes, de educación y salud para los trabajadores que tienen que tener una canasta básica alimentaría accesible y popular: la recaudación de las retenciones tienen que apuntalar estas cuestiones. El Estado para garantizar la existencia y grandeza nacional, debe armonizar el funcionamiento del conjunto de actores del país, sean provenientes de la producción o el trabajo y del Campo o la industria y limitando si es necesario, la obtención de rentas de privilegio de algún grupo en función del bien común. Demás esta decir, que el campo se vio beneficiado por el tipo de cambio que implica un costo al país y lo mismo ocurre con los subsidios a los combustibles o los gatos en la construcción de rutas, en los hospitales a los cuales se dirigen sus trabajadores, en el acceso la educación gratuita en todos los niveles, en la inversión en seguridad, en el acceso a la tecnología o en la asistencia técnica de las agencias de investigación públicas (INTA, INTI, etc.), etc. El campo genera un "costo" al Estado y no solamente y como reclaman los productores, son "expropiados con impuestos injustos". Asimismo y pese a las retenciones, el campo goza de una alta rentabilidad no solo de la producción, sino además, que han aumentado los precios de la tierra y los arrendamientos. No desconocemos las diferencias que pueden existir entre los reclamos de las Confederaciones Rurales Argentinas, la Sociedad Rural Argentina o la Federación Agraria Argentina o entre las demandas de los pequeños y grandes productores o entre los productores nacionales y los extranjeros, pero y pese a eso y aunque las medidas pueden mejorarse, vemos positivamente el aumento de las retenciones.

Si tenemos en cuenta que la Ley de Financiamiento Educativo estipula una inversión del 5,3 por ciento del PBI para este año, podemos decir que la inversión en educación va a verse favorecida también por estas medidas derivadas del contexto internacional.

Dejando de lado el debate circunstancial por las medidas de las retenciones, estamos seguros que aun queda vigente discutir un programa nacional que establezca los derechos y los deberes de las partes "trabajo, producción, comercialización y Estado", en el mediano y largo plazo. La formación de "retenciones móviles" por cuatro años intenta dar continuidad a la política: es positivo avanzar en ese camino, pero lejos está de ser la solución que demanda el país. En la Argentina y en los temas del campo y la producción, hay problemas de fondo que tienen que discutirse y planificarse.

El Estado y entre los temas que le incumbe enfrentar, debe determinar los costos de producción y los modos de distribución de la ganancia con el objetivo de promover un reparto equitativo entre terratenientes y arrendatarios o entre productores y trabajadores. En este sentido, es bueno recordar la sanción del "Estatuto del peón del campo y el tambero mediero", la fijación por ley del "precio de los arrendamientos" o las "suspensiones de juicios por desalojo" implementadas en la década de 1940. El campo debe discutir seriamente y no solo con el Estado, quién se "apropia" de la renta y el fruto del trabajo entre los distintos actores que forman la cadena de producción: está profundamente vigente la necesidad de revertir dichas asimetrías dentro de toda la cadena. Asimismo, es importante direccionar en el mediano plazo y como parte de un Programa nacional, una distribución sustentable entre los distintos cultivos y actividades agrícolas y ganaderas.

Otra cuestión que hay que discutir profundamente y con conciencia nacional, es el alarmante proceso de concentración y extranjerizaciòn de las actividades de la tenencia de la tierra, la fabricación de semillas, de tecnología y de patentes o de la producción y la comercialización de las actividades agropecuarias. Nuevamente, podemos regresar un poco en la historia y rediscutir los alcances y la actualidad de los intentos de recuperar la soberanía nacional en temas de comercialización, apropiación y redistribución de los excedentes desarrollados por el Instituto de Promoción del Intercambio (IAPI) en las décadas del cuarenta y el cincuenta. Asimismo, es bueno rediscutir el rol de lo que fue la Junta Nacional de Granos o la Junta Nacional de Carnes. El productor nacional o el pequeño, se ven desfavorecidos por los grandes acopiadores y comercializadores, muchos de ellos extranjeros, y esto debe discutirse atendiendo la soberanía y el desarrollo del país.

Otra cuestión crítica tiene que ver con la tendencia al despoblamiento del campo y las pequeñas comunidades, cuestión que debe ser atendida promoviendo la radicación de familias y de los jóvenes estudiantes en el interior, conjuntamente a la formación de cooperativas.

En el tema universitario que nos involucra directamente es importante rediscutir los perfiles y el tipo de las investigaciones de las carreras ligadas a la producción, atendiendo las demandas de las organizaciones del campo nacionales y en particular, del sector público y del nuevo Ministerio de Ciencia y Tecnología. El objetivo debe ser el fomento del desarrollo de una ciencia y una tecnología nacional que permita reducir los egresos financieros del país en carácter de pagos de patentes, de regalías, de profesionales extranjeros, de costos de insumos importados, reduciendo la exportación de profesionales. Asimismo, vamos a seguir sosteniendo la necesidad de articular la universidad con el país y el campo desde la implementación de Secretarías Económico Sociales y desde la formulación de un Servicio Social obligatorio que fomente la radicación de profesionales en las comunidades agrícolas.

Las organizaciones del campo y previo abandono del enfrentamiento directo al gobierno, podrían sugerir al Estado una inversión en infraestructura y en servicios para sus sectores y beneficiosas, además, para el conjunto país. El Estado debe canalizar el ahorro de las retenciones en el desarrollo nacional, evitando el consumo superfluo propio de estos sectores caracterizados por su incapacidad histórica de reinvertir las ganancias en la industrialización de sus manufacturas. Distribuir los ingresos fruto de la renta diferencial del suelo, dar la cobertura necesaria para las zonas marginales, impulsar la presencia de la producción argentina en el mercado mundial, otorgar créditos, promover la tecnología nacional, apuntalar una colonización en el territorio federal, frenar la extranjerización de la tierra y el comercio, garantizar el abastecimiento interno, sostener la política cambiaria y regular los precios, articular la industria y el campo en un proyecto conjunto, favorecer a los medianos y pequeños productores nacionales y fortalecer la acción del Banco de la Nación Argentina, son algunas de las actividades a las cuales el Estado no puede renunciar.

Hay que asumir a conciencia que el debate del campo actual "excede" a las retenciones y que es importante que lo asumamos por el bien del país y no solamente, para obtener mayores beneficios de algunos sectores de la comunidad argentina. Como dirigentes universitarios que bregamos por el desarrollo nacional sustentable y por una justa distribución del ingreso, acompañamos al gobierno nacional en esta decisión, y fundamentamos nuestra posición como parte de una corriente de estudiantes y profesionales universitarios con conciencia nacional.

“Hay que terminar con el elitismo” (Página 12, 23 de marzo de 2008)

2008-03-23T10:58:00.000-07:00

EL COLEGIO NACIONAL DE LA PLATA ESTA EN PLENO CAMBIO DE PLANES Y RECICLADO EDILICIO

“Hay que terminar con el elitismo”

El rector del colegio dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, Gustavo Oliva, reivindica la necesidad de formar a los mejores alumnos sin apelar a un ingreso restrictivo y defiende la elección democrática de las autoridades.

El rector Gustavo Oliva frente a la escuela centenaria. La presidenta CFK inaugurará las nuevas obras.

Por Julián Bruschtein

El Colegio Nacional de La Plata está en el cambio. Desde el edificio hasta el plan de estudios se están remozando. En esta entrevista el rector del secundario preuniversitario, Gustavo Oliva, destaca su perfil “no elitista”, ya que no requiere un examen de ingreso, y hace un análisis de la situación por la que atraviesa la educación media. Mientras terminan las obras de reciclado del edificio, que inaugurará la presidenta Cristina Fernández de Kirchner, la etapa por la que está pasando el colegio se caracteriza por la modernización de algunos aspectos organizativos, como que el edificio está cruzado por corredores temáticos (Ciencias Exactas, Educación Física, entre otros), a los que los alumnos tienen que acudir en el horario que les corresponda, para que “se vayan haciendo a la idea de lo que es la universidad”.

–Usted plantea una modernización del sistema educativo. ¿Dónde están los mayores problemas?

–En Argentina es hora de producir cambios en las escuelas porque estamos viviendo un tiempo que nos lo exige. A mí me tocó ser funcionario de la provincia de Buenos Aires entre el ’88 y el ’91, y había una situación de crisis total: pagábamos desdoblado, después tuvimos 45 monedas diferentes en el país, fue un proceso de ruptura que la escuela en general lo vivió, porque la crisis no se queda afuera, el padre sin laburo también entra a la escuela a través de sus hijos. Lo que sucede es que es injustificable que después de casi 27 años de democracia todavía tuviéramos el plan de estudios de 1977 en el Colegio Nacional. Esto tiene que ver con una cultura docente que también existe, que subyace, que le tiene temor a sumarse a lo nuevo.

–¿A qué se refiere con “lo nuevo”?

–Cuando nosotros decimos que podemos llegar a la telefonía celular desde la matemática trigonométrica estamos abordando desde otro lugar la materia, que la hace más interesante para los chicos. Esto lleva aparejada la idea de innovación, en la que se tiene que observar qué es lo que sucede cuando se le ofrece al estudiante este tipo de propuestas. Por ejemplo, cuando llega a quinto y sexto año y se le presentan otras proposiciones, como elegir sus materias con un sistema de créditos. A esto hay que acompañarlo con una cuestión curricular que tiene que compensar las nuevas necesidades, porque no puede ser que un joven conozca solamente seis o siete carreras universitarias, cuando por ejemplo la Universidad de La Plata tiene 243 títulos de grado.

–¿De qué forma se estimula la orientación hacia esas otras disciplinas?

–Hace falta empezar a mirar cuestiones más concretas, como por ejemplo el Astillero Río Santiago, para que los chicos vean cómo se hace un barco, o en YPF ir a ver una destilería petroquímica. Incluso tenemos una Facultad de Ingeniería Aeronáutica que está funcionando a metros del colegio y los chicos por ahí ni la conocen, culpa de la desvinculación dentro del propio campus universitario. También tenemos un sistema de pasantías preuniversitarias en el que los alumnos van a las universidades, ingresan a algunas cátedras, miran, revisan, investigan, analizan, producen. La idea es vincular estrechamente al colegio con el grado superior, aunque debo reconocer que no es fácil.

–Usted comentaba que el programa vigente era el de 1977. ¿Qué ejes trabajan hoy en día?

–El tema de la memoria es muy importante. A lo largo de estos años se fue poniendo a las aulas los nombres de los alumnos y docentes de-saparecidos durante la dictadura militar, que de este colegio fueron 96. También se está terminando el Paseo de la Memoria, al frente de la entrada, y tenemos el edificio Combatientes de Malvinas. Se trabaja hoy con la idea de que los chicos tienen una externalidad permanente, entonces a veces cuando algunos profesores dicen que no prestan atención, lo que proponemos es trabajar mucho sobre las cosas a las que los chicos sí les prestan atención si queremos una escuela inclusiva y de calidad. Tratamos de no desbalancear las distintas temáticas.

–Hay quienes indican que la nueva ley de Educación Superior debería contener a los colegios preuniversitarios ¿Cuál es su posición?

–Los colegios universitarios tienen razón de ser en tanto y en cuanto tengan una impronta de investigación y de transferencia. Si esto va a ocurrir, me parece fantástico que a los colegios nos incluyan en la futura ley. Hay que atender que la génesis de estos colegios es la transferencia, así por supuesto que tienen que estar contemplados en la LES. Pero si van a ser colegios de elite, no nos interesa ni estar en el estatuto, porque para colegios de elite tenemos muchos y privados. Pero los colegios preuniversitarios deben tener una impronta pública, para todo el público, porque si no se reproduce un sistema de inequidad. Es decir que nosotros tenemos que formar los mejores alumnos, pero antes tenemos que permitir que ingresen. Hay que terminar con el elitismo en la escuela pública.

–Los alumnos del Pellegrini reclaman democratizar los espacios de decisión. ¿Usted está de acuerdo?

–Nosotros vamos hacia la creación del Consejo de Escuela, cada uno puede protagonizar desde el rol que tiene. Lo que no puede ser es que a los colegios de Capital les sigan poniendo los rectores por la ventana. Porque sabemos también que hay una cantidad de acuerdos políticos con grandes operaciones políticas detrás para designar autoridades. Acá se hace a través de la presentación de proyectos, por concurso de oposición y antecedentes y por la votación de los docentes. La participación de los chicos en el Consejo es importante, porque hay que prepararlos para la vida democrática. El problema es cuando se mezclan las cuestiones ideológicas con las partidarias, porque lo importante es no partidizar ni por izquierda ni por derecha. Si los chicos a los 18 años eligen presidente y representantes, por qué no van a opinar sobre un plan de estudio.

Universidad y Peronismo, hacia una superación histórica de la Reforma (Aritz Recalde, noviembre de 2007)

2008-03-11T07:15:00.000-07:00

La irrupción de los sectores populares y la apertura de democracia de masas en el país de la mano del programa político peronista, traería aparejada no pocas dificultades al gobierno entrante. Por un lado, la nueva fuerza política se enfrentaría con los grupos de poder económico tradicionales ligados al sector agroexportador o al capital extranjero, ya sea aquellos como la Sociedad Rural o la UIA. Asimismo y por otro lado, el peronismo generaría un fuerte rechazo en muchas de las instituciones políticas y culturales típicas del proyecto de país liberal consolidadas desde hacía varias décadas tras las figuras presidenciales de Rivadavia, Mitre, Roca o Justo. La universidad argentina en este marco, oficiaría como una palanca de ingreso de las ideas y teorías liberales favorables al capital extranjero y además, operaría como una escuela de funcionarios para hacer girar el engranaje de producción y reproducción del esquema neocolonial dependiente y pastoril argentino.

A partir de aquí, que dicha institución a la hora de la aparición del peronismo conservaría fuertemente su perfil e idiosincrasia tradicionalmente aristocrática, renuente al cambio social y económico industrial nacional y generalmente sus docentes eran de ideología liberal y desde aquí e históricamente, poseedores de una concepción anti popular. Previo al año 1945, dicha característica sería cuestionada, por lo menos en parte, por la reforma del año 1918 que y lamentablemente y tras la decadencia del partido radical, pasaría a los anaqueles del olvido bajo las cátedras de docentes estrechamente ligadas al capital extranjero y los negocios de país agrícola dependiente. De aquel ímpetu reformista poco quedaría concretamente en muchas facultades de aquellas 6 universidades argentinas que llegaban al año 1946 (1) tras una “primavera docente” durante la década infame, caracterizada por la complicidad universitaria con el esquema político de la “concordancia” bajo los acuerdos de sectores de los partidos socialistas y radicales con el régimen militar.

Esta desconexión entre la universidad y el país real y profundo, tendría varias dimensiones. Por un lado, existirían problemas de índole cultural o ideológico de los docentes y alumnos, cuestión que los llevaría a mantener un fuerte rechazo a las expresiones organizadas del movimiento obrero. A partir de aquí, muchos de ellos se comprometerían orgánicamente en la Unión Democrática, posteriormente algunos docentes renunciarían de la universidad en 1946 y finalmente y además, jóvenes y profesores formarían parte de las acciones militares y terroristas de junio y septiembre del año 1955 y posteriores de los “comandos civiles”. Pero más allá de la acción individual en cada caso, lo que era innegable además para definir la “desconexión” universitaria, era el perfil de las investigaciones y la formación de la educación superior, tradicionalmente liberales e europeístas en su ideología, como asimismo, renuentes a textualizar o desarrollar los temas y las carreras industriales acordes al país de las décadas del cuarenta. Era la universidad de un país soñado para ser una granja inglesa, económicamente y políticamente dependiente y socialmente desigual, anhelado por una aristocracia o clase media de espaldas a la argentina trabajadora y sufriente.

El peronismo a partir de aquí, tuvo que enfrentar esta desconexión de la universidad con el país, cuestión que implicaba un complejo proceso de negociación y de paulatino avance con cada uno de los claustros en pos de articular la universidad al programa de la revolución. Pese a las resistencias encontradas, dos golpes militares de por medio, podemos decir que el peronismo legaría a la universidad varios hechos de suma importancia para la educación superior vigentes hasta la fecha. Incluso, podemos afirmar, que el peronismo sería el protagonista de la ejecución concreta de los planteos de la reforma del año 1918 actualizándola y superándola dialécticamente para ajustarla a la democracia de masas (2).

Por un lado y solo con Perón en el gobierno, se sancionarían tres leyes Universitarias, oficiando a partir de aquí, como el primer gobierno en sancionar una ley desde 1885, pero además, como el gobierno democrático que mayor cantidad de leyes de educación superior sancionaría en la historia del país: 13.031/47, 14.297/54 y 20.654/74. Estas tres leyes expresarían en un esquema jurídico normativo todos y cada uno de los fines de los verdaderos reformadores del año 1918, incluso, superándolos ampliamente. Por un lado y para expresarlo concretamente, durante los primeros 10 años de gobierno y por citar algunas cuestiones:

a- Ampliación de las matriculas y democratización del ingreso (3): se suprimen gran parte de los exámenes de ingreso, se eliminarían todo tipo de aranceles (4), se desarrollarían un sistema de becas - cuestión que tendría sanción constitucional en 1949-, aparecerían los horarios nocturnos para trabajadores y la Universidad Obrera, etc..

b- Extensión Universitaria: por primera vez se la menciona en la legislación universitaria en el año 1954 y se iniciarían las prácticas rentadas en el Estado. La Universidad Obrera articulaba directamente el conocimiento y la acción práctica en fábrica.

c- Promoción de Carrera prioritarias: por primera vez el Estado establecería Regiones Universitarias y se daría una política de planificación del gasto y la uniformidad nacional de los programas. Se crearía en Consejo de Universidades como ámbito de articulación de políticas públicas. Se desarrollarían (5) las técnicas agrarias, la ingeniería del petróleo o la investigación oceanográfica, etc. Aparecerían los grupos de investigación antecedentes del CONICET.

d- Ingreso de Estudiantes latinoamericanos (6): se avanzaría en el reconocimiento de títulos, en la formulación de congresos científicos internacionales de primer nivel y en el desarrollo de intercambio estudiantil.

e- Vinculación obrero estudiantil: por primera vez se tenderían los puentes concretos para esta unidad. Tanto dentro del aula al democratizar el ingreso, como asimismo, a partir del fomento de las agrupaciones estudiantiles como la CGU o la UES.

f- Defensa de la cultura nacional: por primera vez aparecería como objetivo de la universidad la divulgación de los valores y tradiciones de nuestro país. Asimismo, se introduciría en la legislación universitaria la importancia de la defensa del patrimonio no solo espiritual, sino además, económico y político de la nación.

En definitiva, el peronismo en sus diez años de gobierno nos legaría la gratuidad, los primeros pasos en la articulación concreta obrero estudiantil, la existencia de carreras prioritarias para la industrialización, el aumento inmenso del presupuesto, la creación del Ministerio de Educación, el fomento del latinoamericanismo y el antiimperialismo de la juventud y varios proyectos de universidades y carreras. Estos profundos cambios y por si fuera poco, serían desarrollados por un gobierno popular y democrático, que entre otras cuestiones, daría a la autonomía universitaria sanción constitucional en el año 1949. En definitiva y para sintetizarlo, con el peronismo en sus primeros diez años aparecería la noción del “derecho social a la educación superior” y la “cultura de la industrialización y el pleno empleo” como fines culturales y políticos estratégicos nacionales.

Asimismo, el peronismo nos dejaría como legado varias innovaciones en diversos ámbitos de la universidad, muchas de ellas aún vigentes. Por ejemplo, la ley 20.654 de 1974 introdujo la participación en el gobierno de la universidad de los trabajadores no docentes. Asimismo, dicha ley permitía el ingreso a la universidad -previo examen- a los trabajadores que no hayan cursado el ciclo educativo secundario. Por otro lado, esta norma planteaba la implementación concreta del nacionalismo revolucionario al prohibir la práctica docente a aquellos profesores vinculados a las empresas trasnacionales. En este sentido, no podemos dejar de mencionar la inmensa lista de actividades de articulación universidad y sociedad (7). Por un lado, la universidad durante el peronismo avanzaría en la gestión abierta en año 1973 en la articulación con las políticas públicas desde la firma de convenios con el gobierno nacional y provincial. Por otro lado, desarrollaría mecanismos institucionales internos para la articulación con el medio como serían en la UBA los Centros Piloto de Investigación Aplicada (CEPIA), el Centro de Estudio del Trabajo o los programas de los consultorios barriales, la fabricación de medicamentos, de alfabetización o de vivienda social. No viene mal recordar que en el plano docente y durante la década de sesenta y setenta se desarrollarían las Cátedras Nacionales que oficiarían como los ámbitos de formación de muchos dirigentes políticos del país.

Más allá de la gran cantidad de medidas implementadas, lo que el peronismo universitario nos legaría fue un intento de articular la educación superior a la democracia de masas en una nación a medio camino y en el transito a su emancipación política, económica, social y cultural. En este sentido, las décadas de sesenta y setenta verían por primera vez en la historia nacional una articulación masiva entre las organizaciones libres del pueblo y los universitarios. Las dos dictaduras, la de los años 1955 y 1976, cortarían este ímpetu democrático y liberador y muchas universidades regresarían en el tiempo y llegarían al sigo XXI tras una concepción anacrónica y conservadora de la autonomía, más propia del siglo anterior que de los desafíos y anhelos que esta demandando actualmente el pueblo argentino

(1) Las Universidades eran la de Córdoba, la UBA, La Plata, Cuyo, Litoral y Tucumán.
(2) El peronismo actualiza la reforma del año 1918 al articular la universidad a una revolución de obreros industriales dejando atrás las concepciones vanguardistas de los universitarios ya caducas hacía décadas. El punto de partida de tal epopeya política y cultural nacería de priorizar los “fines” de la universidad (la emancipación de un pueblo y la participación juvenil en ese proyecto) y no los “medios” (el gobierno interno de la isla democrática). Los universitarios levantaron los “medios” como bandera tras una desviación del concepto de “autonomía, para enfrentar la revolución y los verdaderos y únicos fines de la juventud que es ver liberado a su pueblo de la violencia social, económica, cultura y política.
(3) Además de la gratuidad al eliminar aranceles, el gobierno desarrollaría una economía de bonanza, único medio para el ingreso concreto de los trabajadores a la universidad.
(4) Decretos 29.337/49 y 4.493/52.
(5) Se inició la Ciudad Universitaria, la obra del Hospital Escuela, la Facultad de farmacia (antes Escuela) y se formularían los proyectos de las universidades nacionales del Sur y la Mesopotamia. Jorge A. Taiana, “La Universidad Peronista”, Primera Plana N° 498 15/VIII/72.
(6) Debemos decir además, que los antecedentes del Mercosur se pueden buscar en el pacto ABC firmado por Perón entre Argentina, Brasil y Chile. Asimismo, a nivel sindical se desarrollaría el ATLAS.
(7) Universidad y Liberación Nacional, Ed. Nuevos Tiempos, Mayo de 2007.

Universidad y Organizaciones Sociales: un camino para la integración de la Universidad en el Proyecto Nacional (Mov. Univ. Evita) (2º Parte) *

2008-02-29T07:12:00.000-08:00

Hacia el año 1973, la primavera camporista y la vuelta inminente de Perón planteaban el regreso a un modelo de desarrollo autónomo con una fuerte presencia del Estado en las definiciones político-económicas, tendientes a garantizar un mayor porcentaje en el PBI para los sectores asalariados.

El alto grado de movilización popular y de transformación de las estructuras de la dependencia, encontraban un fuerte correlato en el Proyecto de Universidad perseguido. Observamos a lo largo de nuestra historia cómo a cada modelo económico-social corresponde un determinado modelo de Universidad. En su mensaje a la Asamblea Legislativa, Cámpora definía claramente la necesidad de que la Universidad se insertara activamente en el proceso de desarrollo social y productivo del país:

“Nos preocupa, ciertamente, ordenar la universidad en su función social y en su planeamiento institucional. Porque tenemos una clara idea política del país sabemos que el único encauzamiento posible puede darse en la medida en que la universidad se realice como respuesta efectiva dentro del proyecto político nacional. Pero este principio teóricamente válido no quita las enormes dificultades que se tendrán que salvar, en la realización inmediata, para superar la encrucijada de la crisis actual. En efecto, más allá de sus cíclicos desplazamientos docentes como constantes históricas de su pasado, la universidad se nos ofrece en estos momentos en una caótica coyuntura. Resulta ello lógico si se analiza el proceso de los últimos años viciado por la falta de una política coherente con el país e incluso consigo misma. Las medidas aisladas, sin contexto global, los programas segmentados sin visión de conjunto, los dimensionamientos meramente cuantitativos y geográficos sin esquemas de unidad global ni ponderación de recursos humanos y financieros, la prevalencia de una tecnocracia vacía por falta de objetivos, la adopción de resoluciones presionadas por impulsos circunstanciales de intereses sectoriales, todo ello configura un difícil cuadro de situación que para ser superado necesitará de un profundo y sistemático esfuerzo que apunta más hacia logros futuros que eventuales éxitos inmediatos.” (7)

La Universidad Nacional y Popular -como fue llamada en esta época- empezaba a proyectarse claramente como Universidad de masas, rompiendo las barreras del elitismo tradicional. La enseñanza superior debía abrirse de modo tal de incrementar exponencialmente el número de alumnos. Por consiguiente, resultaba imprescindible disponer de un sistema de ingreso que no obturara las posibilidades de estudio para la juventud. (8)

Partiendo de la concepción de que toda la población tenía el derecho a acceder a la educación, se impulsó la articulación de las estructuras universitarias “… de manera tal que progresivamente le permitan acercarse al ideal de llegar a todos los habitantes de la nación.” (9) De esta manera, la Universidad debía exclaustrarse, “… llegando con contingentes de sus integrantes a todos los sectores donde se desarrollen actividades sociales, económicas, políticas, administrativas, etc., de las cuales tenga algo que extraer y para actuar sobre ellas, mejorándolas o aumentando su índice de eficacia social.” (10) La consigna era “… convertir a todo el país en el escenario de la enseñanza…” (11)

En consecuencia, el abordaje de las problemáticas sociales era el eje fundante de este modelo de Universidad al servicio del Pueblo. Se establecieron apoyos jurídicos gratuitos a cargo de docentes jóvenes y de estudiantes de los últimos años, se dispuso de asistencia sanitaria preventiva en muchas villas, llegaron a conformarse estructuras de apoyo a las pequeñas empresas desde el punto de vista contable y administrativo, se desarrollaron fábricas de genéricos para cubrir las necesidades de los hospitales públicos, y se firmaron convenios de “Asistencia recíproca para la elaboración y ejecución de proyectos científicos y tecnológicos de apoyo a los planes de los gobiernos nacional y provincial, en el ámbito de la provincia de Buenos Aires”. Desde la UNLP, e participó activamente del operativo Plan Provincial de Reconstrucción “Gobernador de Buenos Aires Coronel Manuel Dorrego”, el cual consistió en una labor conjunta entre efectivos militares y la Juventud Peronista en las zonas anegadas por las lluvias.

En julio de 1973, se crearon por resolución del Consejo Superior de la UNPBA, los Centros Pilotos de Investigación Aplicada (CEPIA). Estos funcionaban como equipos interdisciplinarios conformados por docentes y alumnos, que trabajaban en territorios marginales de la Capital Federal y Gran Buenos Aires. Aritz e Iciar Recalde sistematizan algunas de sus funciones:

“Investigar el grado de satisfacción de las necesidades populares en donde desarrollan sus tareas los centros; investigar si la formación proporcionada a los egresados de la UBA, se ajusta a la plena satisfacción de las necesidades populares en las zonas investigadas; investigar cuales son los cambios estructurales que deben promoverse en la enseñanza que proporciona la UBA, para la plena satisfacción de las necesidades populares; investigar cuales son los cambios estructurales que puede promover la UBA a las autoridades de la Nación para el mejoramiento y el perfeccionamiento de los servicios que presten los distintos organismos y empresas del Estado; proporcionar a la población de las zonas investigadas, asistencia complementaria; desarrollar conclusiones sobre el trabajo interdisciplinario.” (12)

La acción de los CEPIA era concebida como complementaria de las organizaciones barriales representativas, y las tareas realizadas tomaban como punto de partida las necesidades detectadas junto a las mismas. Esto sin duda, significó una modalidad innovadora de abordaje de la realidad y la posibilidad de que sujetos no universitarios participaran activamente en el diseño, ejecución y evaluación de las investigaciones.

En palabras de quien fuera uno de sus principales protagonistas, el rector de la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires, Rodolfo Puiggrós, el objetivo era claro: “Aspiramos a que el universitario no sea un ser aislado a la espera de un título. Aspiramos a su compromiso con el Proyecto Nacional”.

Podemos decir que el profundo vínculo establecido entre la Universidad Nueva y las problemáticas nacionales y populares, a partir de numerosos proyectos y prácticas, contemplaba una dimensión política: el relacionamiento de los estudiantes con la realidad del país y sus problemáticas; una dimensión pedagógica: la integración del conocimiento teórico (13) y la vinculación temprana, en muchos casos a la investigación; y una dimensión social: los aportes producidos por la acción social y la investigación vinculadas al desarrollo social y productivo del país devolvían a la sociedad el trabajo que ésta invertía en el sostenimiento de la Universidad.

En 1974 se sancionaba la Ley 20.654, también conocida como Ley Taiana, la cual planteaba la integración y el compromiso de la Universidad con el desarrollo nacional y regional, al mismo tiempo que propugnaba la coordinación y planificación conjunta con los diferentes organismos estatales y organizaciones libres del pueblo. Se definía una orientación “… tendiente a establecer la independencia tecnológica y económica.” (art. 2, inciso b). La ley prohibía la injerencia dentro de la Universidad de intereses contrarios al desarrollo y bienestar de la nación: “Es incompatible con el ejercicio de la docencia universitaria o funciones académicas que le sean correlativas, el desempeño de funciones jerárquicas o de asesoramiento, remuneradas o no, al servicio de empresas multinacionales o extranjeras, como así también la pertenencia a organizaciones u organismos internacionales cuyos objetivos o accionar se hallen en colisión con los objetivos de la Nación.” (art. 11). Además, establecía la participación docente, estudiantil y no docente en los órganos colegiados de gobierno universitario; la gratuidad de los estudios superiores; la responsabilidad estatal en el financiamiento de las Universidades nacionales; y creaba también un sistema de becas orientado hacia las carreras estratégicas.

Aquella Universidad era posible porque el país atravesaba un proceso de avanzada popular. Pero pronto fue obstaculizado por el golpe del 76 y la instauración del neoliberalismo.

La Universidad nacional ha sido modelada desde la última dictadura militar hasta nuestros días bajo una fuerte impronta neoliberal. El trío castrense barrió a fuerza de bayonetas hasta el último nicho de resistencia existente en las aulas para avanzar en la implementación de un modelo económico basado en la especulación financiera, un Estado mínimo y una apertura económica indiscriminada que dio por tierra con nuestra industria nacional. Durante el gobierno militar se redujo de manera drástica el presupuesto para educación, se cerró la Universidad Nacional de Luján, se suprimieron carreras y cátedras, se modificaron los planes de estudios, se desfinanció la investigación y la extensión universitaria, se implementó el arancelamiento, exámenes y cupos de ingreso, se cerraron los comedores universitarios y se cancelaron las becas estudiantiles, al mismo tiempo que se alentó el crecimiento de las universidades privadas. Atrás quedaba aquel Estado de Bienestar que intervenía fuertemente en los destinos de nuestra economía. Atrás quedaba aquella Universidad Nacional y Popular del ‘73 respaldada por la intransigente Ley Taiana.

Partiendo de la base de que a cada modelo económico-social corresponde un determinado modelo de universidad, observamos cómo a partir de 1976 se da un quiebre en el modelo de acumulación que caracterizó al Estado de Bienestar, dando lugar al modelo neoliberal, con su correspondiente correlato en la Universidad.

La recuperación democrática del 84 -mal que nos pese- no significó la vuelta a la Universidad con responsabilidad social. Por decreto del Poder Ejecutivo pusieron en vigencia los estatutos en uso hasta 1966, omitiendo toda normativa al respecto establecida durante el último período democrático (1973-1976). Este decreto suscitó grandes controversias, ya que no fijaba plazo a la intervención, no reincorporaba a los cesanteados y prescindidos, no anulaba los concursos de la dictadura, y no reestablecía la Ley Taiana, desconociendo el mandato del último Congreso elegido democráticamente. En este período comenzó a desarrollarse un nuevo concepto de extensión universitaria: recitales, cursos, cines, etc. La articulación con sindicatos y organizaciones sociales no tuvo relevancia alguna. El modelo económico-social imperante seguía siendo el mismo al instalado en la segunda mitad de la década del 70. Por lo tanto el modelo de Universidad no cambiaría más que en sus formas de elección y de gobierno.

El tiempo nos ha mostrado que a cada modelo económico-social corresponde un determinado modelo de Universidad. La década del 90 significó en términos económicos la profundización del modelo neoliberal imperante desde el 76, teniendo un correlato muy fuerte en la Universidad.

Así, durante los años 90 se fue forjando una Universidad de espaldas al conjunto de la población, reforzando su corte elitista. No sólo porque buscaba restringir el acceso a los sectores populares a través del recorte presupuestario y el arancelamiento encubierto, sino porque su sentido institucional estaba puesto en función de los intereses transnacionales ajenos al fortalecimiento del Estado y la Nación. La Universidad era una mera reproductora de los preceptos de Washington, siguiendo los cánones neoliberales de producción de conocimiento, regidos por planes de categorizaciones y de incentivos, que envuelven a nuestros investigadores en el estrecho mundo de la producción de papers y ponencias sobre infinidad de temáticas que por su cosmopolitismo y falta de direccionalidad -en muchos casos- no conducen a nada.

El modelo de los 90 era devoto de aquella Universidad Isla que aún hoy se sigue reproduciendo. Una Universidad autocomplaciente que produce un conocimiento para sí misma, ajena a cualquier tipo de problemática nacional. La extensión universitaria ocupaba un rol totalmente secundario. Javier Lorca, periodista de Página/12, graficaba muy bien esta situación cuando decía que la extensión universitaria era la “hermanita pobre de la docencia y la investigación”. En todo caso, “la extensión universitaria” había sufrido un proceso de resignificación importante:

“Las actividades de extensión universitaria proliferan en las facultades de la Universidad de Buenos Aires, con una oferta bastante curiosa: hay desde programas solidarios y comunitarios, hasta cursos de platería, cría de carpinchos y clases de esloveno, por mencionar algunos. El problema es que no hay un marco que regule su funcionamiento, ni tampoco cuentan con financiamiento, por lo que muchas actividades resultan aranceladas a veces para autofinanciarse, a veces para generar recursos.” (14)

Si bien este modelo fue resistido por amplias movilizaciones estudiantiles, como aquellas que resistieran la promulgación de la Ley de Educación Superior en 1995, logró imponerse con mucha fuerza. También encontró importantes excepciones. Por mencionar algunas, se conforma en el año 2000 en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA el Plan Fénix como usina de pensamiento de una planificación económica alternativa al modelo neoliberal. La Universidad comenzaba a encontrarse con la Nación, pensaba nuestras problemáticas y rompía los moldes del Pensamiento Único. También expresaron excepciones importantes los modelos de planificación de algunas universidades como la de Lanús, que desde sus inicios comienza a romper los muros facultativos para encontrarse con la población y sus problemáticas cotidianas, incorporándolas a la formación profesional.

Los pilares de este modelo todavía tienen cimientos fuertes en la actualidad, si bien empiezan a cuestionarse cada vez con más fuerza. El debate en torno a la derogación de la Ley Universitaria Neoliberal y la implementación de una nueva Ley acorde al Proyecto Nacional en marcha es un paso en ese sentido. Otro aporte importante en dar por tierra con el enclaustramiento universitario es sin dudas el Programa de Voluntariado Universitario, que vuelve a plantear con fuerza (esta vez como iniciativa del Ministerio de Educación pero con una importante respuesta de la comunidad académica) el imbricamiento necesario entre la Universidad y la sociedad, obligando a pensar desde cada especificidad académica las problemáticas nacionales y cotidianas de nuestro Pueblo. El Programa fortalece una formación profesional con sentido social a la vez que implica una devolución en términos institucionales de la Universidad respecto de la sociedad. Es positivamente disruptivo del modelo enclaustrado y elitista que se venía forjando en los últimos 30 años.

Democratización

El proceso de reconstrucción nacional en marcha abre la necesidad de resignificar el rol de la Universidad y su misión como institución; desarrollar su inmenso potencial en esta nueva etapa que se abre en la Argentina; repensar la articulación entre extensión, investigación, docencia y los desafíos de la coyuntura. En suma, poner nuestra ciencia y la capacidad creadora de los recursos humanos que le dan vida, a disposición de un proyecto de país fundado en valores de justicia social y soberanía nacional.

La Universidad no fue ajena a la salvaje ofensiva neoliberal que atravesó a nuestra Patria durante la década de los 90. Al latido de las premisas del Banco Mundial, se produjo un profundo proceso de mercantilización del conocimiento, desculturización, elitización y progresiva privatización de la educación pública en todos sus niveles. Revertir este proceso implica no sólo luchar por mayor presupuesto para la Universidad, por democratizar su estructura o por cambiar el elenco estable que la gestiona desde hace más de 20 años. La verdadera reforma no es defender solamente un ingreso formalmente irrestricto (condición necesaria, pero no suficiente), si no construir una sociedad donde el ingreso a la Universidad sea realmente irrestricto, donde el hijo del obrero pueda egresar como ingeniero.

Se hace necesaria la construcción de una Universidad donde autonomía signifique la necesaria independencia de las administraciones de turno, pero nunca la desafección de su responsabilidad en el devenir de las mayorías sociales y del destino nacional: el reclamo por la mera autoreproducción de una institución/fábrica de profesionales liberales ya no puede ser el único norte de las reivindicaciones de sus miembros, sin caer en la negación de la realidad circundante o en un abierto cinismo.

En este marco, el tan mentado debate en torno a la democratización merece una mirada que dé cuenta de las contradicciones que atraviesan las visiones más atadas a un autonomismo conservador; para más de un sector, coartada para recusar el contralor del Estado defendiendo privilegios y negociados; para otros, y en el mejor de los casos, para sostener posiciones pretendidamente transformadoras, que en el fondo son emergentes de una concepción elitista que desconoce la necesaria imbricación entre el proceso de transformación de una institución estatal (la Universidad), y la dinámica general del cambio social.

Reducir la discusión en torno a la democratización de las altas casas de estudios a la paridad docente estudiantil en los órganos de co-gobierno, implica ocluir por medio de reivindicaciones sectoriales, el necesario e ineludible debate en torno a la formidable contradicción que atraviesa una institución sostenida con el trabajo diario de las mayorías sociales, a la que sólo puede acceder un sector minoritario de la sociedad.

La respuesta al problema de la Universidad, articula la necesidad de democratizar su vida interna y desplazar las camarillas que lucran con su autismo, con la resolución del nudo gordiano que atraviesa nuestro devenir como Nación: “O inventamos o erramos”. O construimos un proyecto de país soberano, de y para las mayorías sociales, o volvemos al neoliberalismo excluyente y desintegrador.

Sin la comprensión de esta disyuntiva del presente, todo intento de “democratización”, merece ser puesto en cuestión en tanto atajo para la ruptura de una hegemonía al interior del sistema universitario, para la imposición de otra; ambas, más allá de autodeclamadas pretensiones transformadoras, ajenas a la resolución del drama social que nos atraviesa como Nación.

Las Organizaciones Sociales

Para proponer políticas eficaces que relacionen a la Universidad con las organizaciones sociales, tenemos que profundizar en una definición y una descripción de estas organizaciones, en el rol que cumplieron históricamente y en su rol actual. También en su grado de inserción social, para delimitar el alcance de estas políticas en la tarea de relacionar la Universidad con las necesidades nacionales y sociales.

En un sentido amplio, las organizaciones sociales incluyen a los sindicatos de trabajadores, a los movimientos de desocupados, a las asociaciones profesionales, a los organismos de Derechos Humanos, a los movimientos en defensa del medio ambiente, a las organizaciones de género y a cientos de organizaciones no gubernamentales con distintos objetivos (explícitos o no). Pero si pretendemos focalizarnos en el desarrollo de propuestas de interacción que permitan derribar los muros del aislamiento entre la Universidad y la sociedad tendremos que detenernos en el análisis de las que resultan más relevantes por su grado de inserción social y por el potencial que podríamos desplegar a partir de vincularlas con nuestras universidades.

Las organizaciones que surgieron de la resistencia al neoliberalismo, principalmente como movimientos de desocupados, evolucionaron por distintos caminos a medida que la recuperación del empleo les impuso una transformación.

Durante los años de la hiperdesocupación, se adueñaron de las rutas y de las calles para reclamar trabajo y confrontar contra un modelo que excluía a la mayoría de la población. Obtuvieron la implementación de distintos planes de emergencia que fueron inicialmente otorgados a quienes protagonizaban la confrontación y luego del colapso del 2001 fueron generalizados a millones de “jefes y jefas de hogar”.

A partir de la salida de la crisis, las organizaciones sociales, algunas oficialistas, otras opositoras, ampliaron el marco de su accionar, incorporando la implementación de las políticas de inclusión social que el Estado generó al irse superando la emergencia. Principalmente las políticas de subsidios y asistencia para emprendimientos productivos, que permitieron la conformación de cooperativas y la inclusión en el trabajo de miles de personas. Las necesidades que surgen de estos proyectos son múltiples: se necesita apoyo para la gestión, para la capacitación, para la incorporación de tecnología, para el estudio de la factibilidad económica de los proyectos, etc. En este campo, las Universidades pueden aportar a cubrir todas estas necesidades. Ya se han llevado adelante muchos convenios con distintas universidades y facultades que permiten demostrar el potencial de esta interacción.

Universidad y Organizaciones Sociales

Desde la perspectiva que sostenemos, las organizaciones sociales, entendidas como factor dinámico emergente del proceso de recomposición social que estamos atravesando en nuestra Patria, cifran su potencial aporte en la apertura de las universidades al protagonismo tanto de la comunidad como de otras instancias del Estado, en la definición de sus contenidos, métodos de enseñanza y definición de líneas de investigación.

De esta manera, la creación de Consejos Sociales, y otras instancias de planificación del sistema educativo superior en íntima relación con las organizaciones sociales, gremiales, económicas, entre otras, implicarían un primer aporte en la redefinición de un proceso de democratización entendido como progresivo involucramiento de los sectores populares en las decisiones del gobierno universitario, y en la disputa de sentido en torno a la responsabilidad de profesionales y futuros profesionales en la tríada “universidad - reconstrucción nacional - bienestar de las mayorías populares”.

La implementación del Servicio Social Universitario, una práctica institucionalizada en varios países de América Latina como México o Venezuela, es otro mecanismo que permitiría profundizar la interacción entre la Universidad y las organizaciones sociales. El Servicio Social Universitario permitiría: a) desarrollar en los estudiantes los valores de la solidaridad y el compromiso con el bienestar colectivo; b) integrar el conocimiento teórico práctico aprendido en las aulas con una experiencia cognitiva desarrollada de manera interdisciplinaria y en contacto con las problemáticas más acuciantes del país; c) profundizar la relación entre la Universidad y los problemas nacionales, permitiendo generar un vínculo de retroalimentación entre las funciones de extensión, docencia e investigación, que facilitará readecuar los contenidos curriculares y las tareas de investigación en función de las necesidades y desafíos del proceso de desarrollo nacional; d) la democratización crecientemente de la Universidad: democratización de saberes y tecnologías, democratización de las formas de construcción de esos saberes a partir de incorporar los saberes y experiencias populares, democratización a partir de reestructurar la Universidad en base a las necesidades nacionales, democratización a partir de integrar al conjunto de la comunidad universitaria y a la comunidad toda, al proceso de elaboración de una universidad nueva; e) promover el trabajo interdisciplinario, como forma de abordaje de la realidad; f) desarrollar conocimiento y tecnologías vinculadas al desarrollo nacional, ejerciendo una verdadera soberanía cognitiva o autonomía científica; g) promover la planificación estratégica del Sistema de Educación Superior, detectando las demandas nacionales y orientándose en función de las mismas, a la vez que incorporando a los distintos actores sociales y estatales en el diagnóstico, elaboración y ejecución de las distintas políticas.

La relación entre las universidades nacionales y las organizaciones sociales puede, sin duda, constituirse en una de las claves para la dinamización del proceso de desarrollo social y productivo del país, generando un vínculo de retroalimentación que permita integrar a la Universidad de manera activa y crítica en el proceso de reconstrucción nacional, jerarquizándola y adecuándola en tanto factor de desarrollo social y productivo; y que fortalezca los niveles organizativos populares, cooperando en la resolución de las grandes problemáticas sociales y nacionales.

En este sentido, el investigador brasilero Renato Dagnino, propone el concepto de exvestigación, construir conocimiento “hacia afuera”, junto a los estudiantes y los movimientos sociales, un conocimiento orientado hacia los problemas. Esto permitirá diseñar una política científica y tecnológica autónoma, que atienda a nuestras necesidades y que valorice las funciones de extensión como creadoras de conocimiento, contra aquellas concepciones de evaluación académica que sólo privilegian la contabilización de artículos en revistas internacionales.

Por todo esto, el nuevo modelo universitario no puede surgir sino de un intenso vínculo con el proceso de transformaciones abierto en nuestra patria. Porque, como escribió José Martí en Impresiones de América: “… al mundo nuevo corresponde la Universidad Nueva…”

Notas

7- Cámpora, H. “La Revolución Peronista”, EUDEBA, Buenos Aires, 1973, pp. 158-159.
8- Villanueva, Ernesto, “Una gesta poco conocida”, en Dossier del Movimiento Universitario Evita, 2006.
9- “Bases para la Nueva Universidad”, Cátedra Libre por el Pensamiento Nacional y Popular “Rodolfo Achem y Carlos Miguel”, La Plata, 2007.
10- Idem.
11- Idem.
12- Recalde, Op cit., pp. 305-306.
13- “… el trabajo sobre la realidad de barrios obreros y marginales además de aportar en términos de servicio concreto a la comunidad, estaba concebido como uno de los momentos de integración teórico práctica que era la base de la nueva formación…”. (Vázquez, S. La Universidad Nacional y Popular. Un espacio alternativo para la vinculación entre los intelectuales y el pueblo, Informe de investigación. Proyecto APPEAL. Marzo de 1987, p. 71).
14- Lorca, Javier, “Subsidios para la hermanita pobre de la investigación y la docencia”, Diario Página 12, 22 de junio de 2004.

* Artículo publicado en Participación e Innovación en la Educación Superior. Para que el conocimiento nos sirva a todos (Programa Nacional de Voluntariado Universitario, Ministerio de Educación de la Nación, octubre de 2007)

Universidad y Organizaciones Sociales: un camino para la integración de la Universidad en el Proyecto Nacional (Mov. Univ. Evita) (1º Parte) *

2008-02-12T16:17:00.000-08:00

Tras los muros

Más allá de la diversidad arquitectónica de nuestras unidades académicas, tenemos la certeza de que todas ellas durante gran parte de su historia, han permanecido amuralladas, enclaustradas, con escaso contacto con la realidad nacional y social.

No desconocemos las implicancias de este debate que volvemos a plantear y la posición que sostenemos no significa negar que las Universidades Nacionales nos han brindado por años miles de profesionales sin los cuales nuestro país y nuestra sociedad no serían concebibles, posibles. Y nuestra Patria es un proyecto posible. Pero en esa posibilidad reside también la necesidad de derribar los muros que delimitan la función social que las Universidades pueden y deben tener. Es hora de inculcar un poco de claustrofobia en nuestros claustros, a partir de ensayar nuevas prácticas que transformen la enseñanza, la investigación, la extensión, la gestión universitaria, la política estudiantil, y todas las actividades universitarias que concibamos, en función de insertarlas, en mucho mayor, grado en la realidad nacional y social.

Los límites de éstas prácticas tienen que quedar claros. No sería posible ni deseable que las Universidades asuman responsabilidades que les competen a otros organismos del Estado. Está claro que nuestras Universidades Nacionales no pueden hacerse cargo de la salud de toda la población, de la administración de justicia, de la obra pública, de la alfabetización, de la definición de la política económica, o de las relaciones exteriores. Estas son funciones del Estado.

Pero eso no implica que no puedan ser parte en la solución de estos problemas, tanto en la elaboración de propuestas, como en una práctica que les permita ayudar y aprender al mismo tiempo. Y hay muchos ejemplos históricos y contemporáneos de utilización de la capacidad instalada universitaria en el aporte o soporte para la resolución de todo tipo de asuntos de la comunidad. Desde las prácticas más institucionalizadas en los institutos de investigación universitarios (en aquellos casos en los que los objetivos de la investigación se acoplan a alguna demanda o necesidad de la sociedad), hasta las iniciativas más cuestionadoras originadas en la voluntad de docentes, alumnos o investigadores, entre las que podemos incluir ejemplos de los más diversos, como los talleres para la producción de medicamentos o el Plan Fénix.

También debe quedar claro que la “bendición” académica de una idea, no le otorga categoría de Verdad absoluta por lo que las ideas propuestas no deben transformarse en ideas impuestas. Esto que parece una obviedad y que dicho así suena algo trillado, no lo es tanto para quienes tuvimos la oportunidad de estar de ambos lados del muro. Existe una concepción más o menos disimulada que equipara democratización del saber con difusión del saber académico hacia la comunidad, lo que lleva a una mirada unilateral y soberbia, y en definitiva a una vía muerta, sin retorno.

Entendido esto, se abre un enorme campo para la interacción entre las Universidades Nacionales y la sociedad. El Programa de Voluntariado Universitario es, sin duda, un avance sobre ese campo. Y un trabajo de sistematización de los resultados de algunas de las experiencias que desencadenó, nos permitirán entender la dinámica de la relación directa entre la Universidad y las organizaciones sociales. Y avanzar en una propuesta mucho más integral que nos permita implementar una política que sirva para que la Universidad al servicio del Pueblo deje de ser una consigna y se transforme en un avance irreversible.

Reseña histórica: La función social de la Universidad

La Reforma de 1918 es tomada como emblema de las luchas estudiantiles en nuestro país y en Latinoamérica. Un análisis minucioso del periodo quizás podría aportarnos más elementos comparativos respecto del impacto que tuvo este hecho significativo para la región. Por momentos, parece haber desencadenado procesos políticos más profundos fuera de la Argentina que en la Argentina misma. Arturo Jauretche considera que en otros países de Latinoamérica, la Reforma “representó una aproximación del universitario a la realidad inmediata” (1). Quizás el caso mas significativo en este sentido sea el del Perú, donde los acontecimientos del ‘18 inspiraron la creación del APRA, fuerza política de amplia representación popular, con Haya de La Torre como su principal protagonista.

De todas maneras, la Reforma implicó un importante quiebre en la realidad universitaria nacional dando por tierra con la anquilosada estructura de participación y gobierno estatuido, como correlato del clima de ascenso y participación de las capas medias argentinas cristalizadas en el yrigoyenismo.

La Reforma marcó la agenda de la política universitaria de los siguientes años. Si bien muchas de sus reivindicaciones no tuvieron la fuerza para cristalizarse en términos institucionales en aquel momento, encontrarían gran asidero en momentos de mayor movilización social y participación popular. Este es el caso de la gratuidad de la enseñanza universitaria, uno de los principales ejes programáticos del 18, que recién pudo ser implementado bajo el primer gobierno peronista con la Reforma Constitucional de 1949.

Uno de los elementos novedosos de la Reforma es la extensión universitaria como eje político del movimiento estudiantil. Es decir que el ideario reformista no sólo planteaba reformas en términos de representación y gobierno, sino que también ponía sobre el tapete la función social de la Universidad (2). Por primera vez en la historia universitaria de nuestro país se plantea la vinculación entre la Universidad y la sociedad. Lamentablemente este será el costado más deficitario de la Reforma, puesto que no se planteará prácticamente ningún cambio en este sentido. La responsabilidad social de la Universidad sería una deuda reformista, convirtiéndose en un ladrillo más en el muro de las luchas inconclusas de los estudiantes y del pueblo.

La vinculación real de la Universidad con las problemáticas nacionales buscará expresarse con más fuerza recién bajo el peronismo. Con sus contradicciones (un movimiento estudiantil adverso y sectores poderosos de la jerarquía eclesiástica con el control de la Universidad), el primer peronismo logrará importantes avances –aunque también inconclusos- en la integración estratégica de la Universidad al Proyecto Nacional de desarrollo autónomo. Mencionaba líneas arriba, cómo el peronismo recupera una de las principales banderas reformistas como es la gratuidad de la enseñanza universitaria, garantizando el acceso al hijo del obrero y sentando las bases de la universidad de masas, dando por tierra con el fuerte corte elitista que se venía sosteniendo.

Pero el punto de ruptura más fuerte del primer peronismo se va a dar en el año 1948 con la creación de la Universidad Obrera Nacional (UON). Esta nueva Universidad tenía sus antecedentes en el mismo peronismo con la creación y el fomento de las escuelas técnicas orientadas al modelo industrialista que se venía desarrollando en el país. Los egresados de estas escuelas tenían un condicionante muy fuerte para ingresar a la carrera de Ingeniería de la UBA, por disposición de las mismas autoridades que conservaban un fuerte sesgo de elitismo. Su acceso también se veía restringido por la disposición horaria que tenía la carrera, que obligaba al obrero a dejar su trabajo para dedicarse exclusivamente al estudio. Sin duda, otro elemento más de fuerte signo elitista. De allí el origen de la UON, como búsqueda de sortear la contradicción que impedía colocar la Universidad al compás de las necesidades del país. Siguiendo a Aritz e Iciar Recalde, “para permitir el ingreso de los sectores populares a la educación superior se implementarían horarios de clase compatibles con los itinerarios laborales” (3).

De todas formas, la UON será otro proyecto inconcluso y obturado por el golpe de Estado del 55. Hacia 1959, esta institución será rebautizada por la Revolución Libertadora como Universidad Tecnológica Nacional, alterando fuertemente su función social.

La historiografía liberal ha construido la idea de que del ‘56 al ‘66 existió una Época Dorada para la Universidad contraponiéndola a la Edad Oscura que suponía la Universidad bajo el peronismo. Existen muchos debates acerca del acierto de esta idea. Lo cierto es que en este período se funda el Departamento de Extensión Universitaria de la UBA, cristalizando institucionalmente una de las banderas del 18: la función social. Pero más importante aún fue la experiencia piloto que llevó adelante este departamento en la Isla Maciel. En palabras de Carla Wainztock, se trataba de un “proyecto pedagógico político”(4). Este consistió en una serie de actividades de apoyo escolar y de recuperación de desertores escolares, en la cual participaron equipos de todas las facultades de la UBA.

Juan Carlos Marín, uno de los protagonistas de esta experiencia, nos aclara el objetivo que compartía con sus colegas:

“El objetivo hacia dentro de la Universidad era que la Universidad tuviera una relación permanente con el medio social, en particular con los sectores más desfavorecidos. Porque la otra forma de relación, con los sectores más favorecidos, la tenía normalmente. Nosotros lo que queríamos era romper el clima del privilegio universitario. Esa era la idea-fuerza más importante, era una lucha contra el privilegio. Nuestro programa, por eso, era esencialmente político; era tratar de que la Universidad tuviera una articulación con los sectores más desfavorecidos.” (5)

De lo citado podemos observar la soledad de la experiencia frente al modelo de Universidad que se venía forjando en función de otros intereses, más cercanos al de las grandes empresas multinacionales y más alejado de los intereses populares. Justamente, con respecto a la injerencia de las empresas y los organismos extranjeros, en los documentos del Seminario convocado por la FUA en 1962 se planteaba lo siguiente:

“Por no responder a una planificación nacional de las investigaciones el carácter de las misma es totalmente anárquico. Esta anarquía de la producción intelectual marcha paralela con la anarquía de la producción material, propia de la ‘libre empresa’ capitalista. (...) Si la investigación de los cientificistas responde a algún plan, es solamente al de los organismos extranjeros (...) que contratan sus servicios.” (6)

El golpe de Onganía en 1966 y su correlato en la Universidad, la “Noche de los Bastones Largos”, intentó imponer una economía sujeta a los designios del capital extranjero, al mismo tiempo que trató de modelar una universidad para pocos, mediante el establecimiento de exámenes de ingreso, y desconectada de los dramas del país y de los sectores populares.

Notas:

1- Jauretche, Arturo, “Los Profetas del Odio y la Yapa”, Ed. Corregidor, Buenos Aires, 2004, p. 136.
2- Aa. Vv., “Universidad y Estudiantes. Universidad y Peronismo”, Ed. Libera, Buenos Aires, 1965, p. 52.
3- Recalde, Aritz e Iciar, “Universidad y Liberación Nacional”, Ed Nuevos Tiempos, Buenos Aires, 2007, p. 77.
4- Wainztok, Carla, Cendali, Florencia, “Universidad y extensión: un proyecto pedagógico-político” (proyecto de investigación), en Revista del Seminario “Universidad, Proyecto Nacional y Estado”, Número 1, Septiembre/ Octubre 2004.
5- “Recuperando la experiencia del Proyecto Maciel (Entrevista a Juan Carlos Marín)”, en Revista del Seminario “Universidad, Proyecto Nacional y Estado”, Número 1, Septiembre/ Octubre 2004.
6- Documentos del Seminario de Tucumán convocado por la FUA en 1962 en Ceballos, C. “Los estudiantes universitarios y la política” (1955-1970), Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1985, p. 63.

* Artículo publicado en Participación e Innovación en la Educación Superior. Para que el conocimiento nos sirva a todos (Programa Nacional de Voluntariado Universitario, Ministerio de Educación de la Nación, octubre de 2007)

Palabras de Cristina Fernández de Kirchner en la Universidad Nacional de San Martín

2007-12-20T06:28:00.000-08:00

Palabras de la Presidenta de la Nación, Dra. Cristina Fernández de Kirchner en la inauguración del Campus de la Universidad Nacional de San Martín, Provincia de Buenos Aires, 19 de diciembre de 2007.

En esta tarde tan especial, aquí en San Martín, en esta tarde tan especial con muchos símbolos. Yo creo mucho en los símbolos y en las señales y no puedo dejar de interpretar que hoy aquí, en lo que fue un viejo taller ferroviario, nuestros ferrocarriles que fueron orgullo de los argentinos, aquí, hoy se abre un nuevo campus universitario. Ha sido el rol del Estado, ese Estado que algunos creyeron que estaba de más porque era el mercado el que seguramente iba a solucionar los problemas de todos los argentinos y que luego de experiencias trágicas en lo social, en lo económico, en lo político, en los institucional hemos vuelto a recuperar a ese Estado como un instrumento que interviene en la vida de todos nosotros para calificar, para dar más calidad de vida a todos nosotros.

Y aquí, hoy, en este viejo taller ferroviario, inauguramos una universidad. Recién recorría el Instituto de Bioseguridad, me impresionó esas características y pregunté qué era exactamente Bioseguridad. Es un edificio, que es inteligente, al mismo tiempo, es un laboratorio que permite manipular elementos, sustancias, bacterias que de no tener determinados márgenes de seguridad podría ser peligroso. Pero que en definitiva está poniendo en la ciencia, en la investigación, en la tecnología la clave para agregar competitividad.

Y yo creo que lo que es importante es también que analicemos el rol de la universidad en este proceso de transformación económica, social, institucional y política que también tenemos en nuestro país desde el 25 de mayo del año 2003.

La universidad -ustedes saben soy hija, como muchos de ustedes, de la universidad pública y gratuita- y hoy cuando la recorría, cuando recorría esta universidad pública impecable, con sus alumnos cuidando sus instalaciones, con la gente orgullosa de investigar, de producir conocimiento, de producir educación, me acordé de aquella otra universidad pública en la que también estudié. Si tuviera que elegir un modelo de la universidad que quiero para los argentinos esta de hoy, "San Martín", sería, sin duda, sería un ejemplo.

¿Y por qué lo digo? Una universidad donde el 60 por ciento de sus carreras está orientada a la ciencia y la tecnología. Es la clave, argentinos y argentinas, créanme es la clave: agregar conocimientos, investigación a nuestro proceso económico productivo, sin dejar de lado la investigación y el conocimiento abstracto de las artes, que también las hacen aquí, de las ciencias sociales. Pero créanme en esta investigación, en esta tecnología está la clave donde podemos agregarle mayor competitividad a un proceso económico, que hoy cuando venía aquí leí nuevas cifras. Este último mes de noviembre, que acaba de terminar-argentinos y argentinas- la desocupación ha descendido, nuevamente, al 7,1.

Miren, quiero contarles, en septiembre estábamos en el 7,7; en octubre estábamos en el 7,4 y ahora en noviembre hemos llegado al 7,1. Son argentinos y argentinas que vuelven a recuperar el trabajo, el gran elemento articulador y dignificador en la vida de una sociedad.

Pero no está terminado allí, también estaba leyendo las cifras del superávit comercial, que es lo que los argentinos hemos exportado, la diferencia entre lo que exportamos y lo que importamos. Y este mes de octubre, 1.089 millones de dólares, 25 por ciento más alto que el mismo mes del año pasado.

La actividad industrial -Intendente aquí, usted de San Martín, este pujante San Martín industrial- creciendo el 9,9 respecto del mismo mes, del año anterior; la actividad económica al 9,4; el acumulado en lo que va del año en el 8,5. Esto que pueden parecer cifras duras, frías, lejanas de lo cotidiano son, sin embargo, las mejoras en el consumo, en el trabajo, en la vida de todos los argentinos.

Y cómo hacer para que esto deba profundizarse porque siempre necesitamos más y seguir creciendo. Esta es la clave de la universidad en los tiempos que vienen: articular entre la universidad y este proceso económico y productivo para entonces agregar más valor y más calidad de vida a los argentinos.

Y miren, esto significa, además, el compromiso que la universidad debe tener para con el pueblo. El compromiso de la universidad con el pueblo no es de largos discursos planfletarios a ver quién es más revolucionario, el compromiso de la universidad con el pueblo, sobre todo de la universidad pública, sostenida con el esfuerzo y el trabajo, tal vez, de los que nunca podrán acceder a ellas, nuestra obligación -como universitarios- es devolverle al pueblo lo que éste nos ha dado y se lo tenemos que devolver en conocimiento y educación para que puedan vivir mejor, con más trabajo, con más salud.

Yo recién hablaba con jóvenes investigadores, formados en nuestras universidades públicas, que luego fueron a estudiar al exterior y ahora han vuelto a investigar aquí. Y hablaban de cómo están investigando en el tema de brucelosis, de vacunas, de agregar a nuestra industria, a nuestro campo mejores oportunidades. Esto es compromiso con el pueblo, compromiso material.

A mí me gustaba hablar, en algún tiempo, de la deuda moral que teníamos los universitarios, pero la moral es algo vago a la hora de definiciones porque, tal vez, lo que es moral para unos, no sea moral para los otros. Hay otro compromiso, que es material; hemos podido estudiar en la universidad, podemos estar estudiando porque hay gente que pone esfuerzo. Y a ellos le debemos esa gratitud y esa obligación material e intelectual de devolver a ese pueblo lo que ese pueblo nos ha dado.

Ustedes me decían, hoy, acá el rector, van a inaugurar un Instituto de Estudios Ferroviarios "Raúl Scalabrini Ortiz". Un nombre, el de Raúl Scalabrini Ortiz, tal vez desconocido para muchos argentinos. Siempre el stablishment intelectual de la Argentina ha ocultado a los nombres de los argentinos que comprometidos con el pueblo y con la nación, que son lo mismo. No hay pueblo sin nación, y no hay nación sin pueblo; han ocultado muchas veces el nombre de esos ilustres argentinos, como Raúl Scalabrini Ortiz, como Arturo Jaureche, hombres de forja, hombres que se incorporaron al movimiento nacional desde el movimiento nacional y que expresan el compromiso de los intelectuales con el pueblo, de los verdaderos intelectuales. Siempre digo, hay que hacer una diferencia entre ser intelectual y tener instrucción, se puede tener una gran instrucción, se puede tener una gran versación en distintas materias, pero intelectual es aquel que es capaz de generar pensamientos propios, ideas propias, conocimiento propio a partir de los instrumentos que le da la educación y el poder observar el mundo y las transformaciones de ese mundo. Interpretar, decodificar la realidad que nos circunda, sin prejuicios, sin tabúes, eso es, en definitiva, generar el rol de los intelectuales en la República Argentina, algo que muchas veces se confunde.

Yo creo que la universidad, precisamente, como la gran generadora de pensamiento crítico, en todas las áreas, las sociales, las culturales, las de tecnología, las de la ciencia, tiene esta gran misión, que muchas veces es deformada, que muchas veces es estereotipada, pero que en definitiva, en síntesis, es esto, un profundo compromiso con el pueblo y con los intereses del país.

Los necesitamos, hoy más que nunca, a todos los estudiantes, a todos los hombres y mujeres que en las universidades públicas o en las privadas desarrollan sus carreras. Los necesitamos comprometidos con el país, los necesitamos comprometidos con la Nación, los necesitamos comprometidos con el pueblo. Porque creemos que entonces, del mismo modo que pasa en los grandes centros mundiales, si logramos articular el conocimiento de sus un universidades, de sus intelectuales, con la fuerza del pueblo, yo les puedo asegurar, argentinos, que vamos a construir un país diferente para todos, mucho mejor.

Estoy muy contenta en esta tarde, señor Rector, Daniel, querido Intendente, amigos y amigas, porque creo que este es el camino, no hay atajos. El camino es este, el esfuerzo, el trabajo, el compromiso del Estado y el compromiso de la sociedad. Con el Estado solo haciendo cosas no alcanza, es necesario además el compromiso de toda la sociedad en mejorar nuestra vida cotidiana, nuestra vida de todos los días.

Yo tengo mucha fe, tengo muchas esperanzas y muchas ilusiones, al igual que millones de argentinos y de argentinas. Estoy segura que juntos vamos a poder. Porque otros que no tenían todos estos elementos, que no tenían esta base, pudieron construir un país que en algún momento fue un país que ocupó el octavo, el séptimo lugar en el mundo. Lo vamos a volver a hacer, pero a diferencia de aquel lugar, octavo o séptimo en el mundo, en el que tal vez pocos aprovechaban los beneficios de un país con riqueza, la diferencia tal vez, en este Bicentenario, sea que esa riqueza no solamente sea para unos pocos sino que sea para todos los argentinos. De esto se tratan las trasformaciones y de esto se trata este nuevo país que todos queremos.

Muchas gracias y muchas felicitaciones San Martín, muchas felicitaciones por la universidad, y muchas gracias por todo.

Algunas notas acerca de la relación entre intelectuales y política: ayer y hoy (Segunda Parte) Iciar Recalde

2007-12-18T14:39:00.000-08:00

El rol de las ideologías (1) es central en los procesos de transformación socioeconómica y en la formación de los intelectuales. Debemos situarnos en este marco para estudiar la conformación de la intelectualidad de izquierda revolucionaria a fines de los años ´60 y principios de los ´70 en Argentina, como también, para razonar críticamente en torno al viraje hacia posiciones neoliberales en el campo de la política y de la economía de los intelectuales de La Ciudad Futura, autoproclamados de izquierda y que lograron mantener esta identidad en el campo intelectual argentino hasta la actualidad, reproduciendo el divorcio entre práctica intelectual y acción política real. Esta cuestión forma parte de la enorme victoria en todos los frentes de la contraofensiva neoliberal. Que figuras tales como, por ejemplo, Juan Carlos Portantiero o José Aricó se autoproclamen entrada la década del ´80 como pertenecientes a la izquierda intelectual y, lo que es realmente preocupante, sean identificadas en los circuitos académicos y de producción intelectual como pertenecientes a esta tradición, conlleva a pensar el tamaño de la derrota ideológica instaurada tras la última dictadura militar y el peso de la hegemonía neoliberal vigente. Y no se trata aquí de sujetos cuyo pasado político obnubile el cambio radical de posición política posterior, esto es, por ejemplo, de figuras con escasa visibilización y repercusión en el campo intelectual de las décadas del ´80 y del ´90, que puedan quedar analogadas a sus posiciones políticas previas. Por el contrario, estos intelectuales fueron activos militantes de posiciones acatadoras y administradoras del orden y consiguieron máxima visibilidad en los circuitos académicos y de circulación intelectual hegemónicos, como veremos posteriormente desde las páginas de La Ciudad Futura y desde otros ámbitos de circulación intelectual.

Si observamos la inserción de su discurso durante los ´90, en muchos casos, advertimos que sostuvieron una posición que negaba en la práctica cualquier forma concreta de militancia partidaria crítica de la dependencia y si además, observamos la inserción concreta de su discurso en el proceso de transformaciones neoliberales, su planteo alcanzó meramente la formulación de una vaga agenda progresista. Las posiciones que adoptaron algunos de estos intelectuales en este período, hubieran sido impensables décadas atrás en los ámbitos de la “nueva izquierda” a la que pertenecían. Creemos que la posibilidad de este viraje fue operable principalmente, por el quiebre cultural y social desarrollado inicialmente por el terrorismo de Estado desde 1976 y perpetuado durante los regímenes democráticos posteriores.

Es claro que las condiciones de la intervención intelectual variaron después de la derrota política acontecida tras la dictadura de 1976. Esto es, creemos que no resulta suficiente el argumento de la “traición” sino que es preciso, examinar como factor determinante la mutación radical acontecida en nuestro país y en el mundo que repercutió en las posibilidades de intervención de los intelectuales respecto a la realidad circundante. A la inversa, vale la pena anotar las opiniones vertidas por estos intelectuales sobre la militancia política argentina de décadas anteriores. Estas prácticas, en muchos casos, fueron caratuladas como un resultante catastrófico de la política y la cultura nacional: serían intelectuales “canibalizados” por la política, en un campo intelectual que cedió sus preciados límites a la política. Beatriz Sarlo, colaboradora de La Ciudad Futura, expondrá desde las páginas de la revista Punto de Vista: “(…) Los intelectuales que, al comienzo de los años sesenta, desarrollaron los temas de “nueva lectura del peronismo” estaban movilizados por la idea de que si la política de izquierda debía cambiar en Argentina, ese cambio se produciría por la relación entre nueva política y nuevos discursos. Esto quería decir que la dimensión propiamente intelectual de su actividad podía funcionalizarse a la dimensión propiamente política (…) “funcionalizar” supone una adecuación del discurso y la problemática; pero en esta adecuación estaba implícita la posibilidad de que el discurso de los intelectuales fuera canibalizado por el discurso político. Esta posibilidad fue la que, finalmente y ya avanzada la década del setenta, terminó realizándose. El discurso de los intelectuales pasó de ser diferente al de la política, aunque se emitiera en función política o para intervenir en su debate, a ser la duplicación, muchas veces degradada (porque violaba sus propias leyes) del discurso y la práctica política. De la etapa crítica (…) habíamos pasado al período del servilismo, sea cual fuere el amo (partido, líder carismático, representación de lo popular o lo obrero) que nos convertía en siervos.” (2)

Argumentos como los esgrimidos por Sarlo se sucederán recurrentemente a través de la pluma de varias figuras de La Ciudad Futura. Esto es, el diagnóstico no partirá del supuesto de que existió una atroz dictadura y un avance conservador a nivel mundial: en realidad, aquellos intelectuales que durante dos décadas estuvieron implicados en un proceso de cambio radical de la sociedad, que partía de un movimiento de masas que obviamente los excedía y del que comenzaron a formar parte activamente, se habrían equivocado en bloque, habrían sido súbditos sin capacidad crítica.

Por otro lado, es interesante resaltar que las consecuencias de la gran debacle neoliberal no las vivió gran parte de esta intelectualidad beneficiada desde la ocupación de espacios institucionales o, al menos, con mayores posibilidades de marchar al exilio, sino la sociedad en bloque. De hecho y en relación a la construcción de cierto recorte de la historia reciente, clausurada la dictadura y abierto el proceso de apertura democrática, es lícito reflexionar en torno a cuáles fueron las causas que dieron lugar a cierta cristalización de presupuestos a través de la cual se suele analogar en el imaginario social de la clase media la figura del desaparecido a la del intelectual y no a la del obrero o trabajador en general, cuyo porcentaje sobrepasa abruptamente en los distintos ámbitos de militancia el número de desapariciones y muertes, teniendo en cuenta el gran desarrollo organizativo de los sectores trabajadores en este período. (3) La herencia semántica de la Dictadura -que no fue “Proceso” ni “Dictadura militar” en términos de unas Fuerzas Armadas díscolas que tomaron el poder sin encarnar intereses concretos de sectores dominantes-, cristalizó profundamente en el imaginario social, a través de discursos y textos institucionales. Piénsese, en el tipo de historia que narran los textos escolares preparados por el Ministerio de Educación y en el tipo de interpretación que fija el Estado en la narración de la memoria colectiva. El recorte selectivo que se lleva a cabo en torno a la figura del “desaparecido” en el ámbito de la opinión pública, suele ser analogable a figuras tales como las de Haroldo Conti, Rodolfo Walsh y en menor medida, Francisco Urondo. Que se circunscriba al terreno específico de la producción cultural o de las figuras ligadas al campo intelectual y artístico, la inmensa lista de perseguidos, desaparecidos y muertos, cuando más del 50 % de las desapariciones en Argentina, entre 1976 y 1983, corresponden al movimiento obrero es bastante llamativo. Por supuesto, que en esta selección tendenciosa, la desaparición de figuras como los mencionados Walsh y Conti, se explica como consecuencia de su práctica artística específica y no de su militancia política concreta: Walsh fue orgánico a Montoneros y Conti al PRT (Partido Revolucionario de los Trabajadores). El vaciamiento de la materialidad de la memoria social fue una de las grandes victorias del terrorismo de Estado.

En el arco de funciones de los intelectuales durante las décadas del ´60 y ´70 encontramos posiciones que van desde la criticidad -el intelectual como conciencia crítica de la sociedad- hasta la radicalización política y la asunción de tareas y posiciones revolucionarias, que corre pareja a la cuestión de la organicidad sea a un partido o a un movimiento político específico. El sentido del rol que debía jugar el campo intelectual de estas décadas se debatía en gran medida entre esas dos posturas. Era impensable que los intelectuales se definan escindidos de algún tipo de responsabilidad respecto a la sociedad de la que formaban parte. Portavoces de los desposeídos, voz de los que no tenían voz, conciencias críticas de la sociedad: la criticidad o la organicidad no eran posturas que podían asumirse o no asumirse tal como resulta la vara de toque para las generaciones que nos incorporamos en la vida intelectual y política entrada la década del ´90, donde el intelectual orgánico o crítico de la dependencia y de las medidas del gran capital suele ser tildado con el mote de “arcaico” o “setentista”. Intervenir en los debates políticos o en la cosa pública suele estar matizado con signos peyorativos, en la medida en que esa sería una tarea de “políticos” en sentido estricto, de profesionales de la actividad.

Lo que se llamó “radicalización” (4) entrada la década de 1970 y que supuso el pasaje a la “acción concreta” de múltiples intelectuales, se tradujo las más de las veces, en organicidad y especialización de tareas y en otras, en abandono de la tarea intelectual específica para pasar a contribuir en otras labores inmediatas para la coyuntura política, fue para los intelectuales de La Ciudad Futura una forma de abandono del ideal crítico. A modo ilustrativo, en el Nº 35 (verano 1992-1993) la revista organiza una mesa redonda centrada en el debate sobre los años ´70, donde participan hijos de militantes de aquel período. Ilustrativas de las opiniones vertidas frente a una suerte de pregunta disparadora de la revista (“Ustedes sufrieron las consecuencias de una actividad que desarrollaron sus padres en la década del 60. Estas fueron duras: el exilio, la muerte de algunos, las idas y vueltas, la cárcel, la separación con sus padres. A partir de esto ¿qué opinión tienen del compromiso que ellos asumieron?”), respecto al nuevo paradigma de compromiso intelectual, son las palabras de uno de los partícipes, Pablo Semán, una de las nuevas figuras jóvenes que se incorporan a la revista en los ´90: “(…) Entre los que estamos hoy acá, hay una vocación de intervención pública que entre la academia y la política recoge una parte de lo que produjo esa generación. Sobre todo en los setentas, años en los cuales las fronteras entre estos dos ámbitos eran borrosas, y permitían cierta polifuncionalidad. Y digo una parte, porque hacia los setenta la academia se desdibujó en beneficio de El Partido (el de cada uno) y El Partido en beneficio de la Organización. (…) Entre estos dos momentos las pasiones cambiaron de cualidad, y yo prefiero la primera parte. Si se plantea que el primer momento lleva inexorablemente al segundo yo digo que no.” (5)

Esta suerte de negación de la intervención política de los intelectuales que refrendan también, las palabras de Sarlo citadas previamente, será una nota distintiva de la revista, encarnada en figuras de la generación del ´70 y en las nuevas generaciones que participan en el proyecto editorial. La reivindicación de la vocación intervencionista en los límites de lo académico, esto es, de la institución de formación y reproducción del saber (la universidad, en este caso) como “isla” desgajada de las necesidades de las mayoría sociales se consolidó como un modelo que pervive al día de hoy.

Ahora bien, en una coyuntura donde la tarea política concreta e inmediata se tornaba imperativa, como se torna también en la actualidad, lo era y lo es para todos los sujetos implicados en un movimiento de cambio, sin distinción de roles sociales específicos. La radicalización de los intelectuales se inscribió, además, en la crisis generalizada de los valores y de las instituciones tradicionales de la política: de la democracia parlamentaria, de los partidos políticos y de los criterios clásicos de la “representación” política en un país donde a partir de 1930, los golpes de Estado y la violencia militar marcarían los ritmos políticos de la vida nacional. La creencia generalizada en este período, y sobre todo tras el derrocamiento de Juan Domingo Perón en el año 1955, de que en una democracia de proscripciones la única forma de hacer política era la que daban las propias estructuras -a la violencia estatal se responde con violencia popular- se dio fundamentalmente porque no se podía ejercer la democracia parlamentaria. Esto es, la radicalización de los intelectuales como asimismo la radicalización de vastas franjas de sectores populares fue producto de la violencia de los sectores reaccionarios. Es ilustrativo pensar que entre 1945- 1955 no existió ninguna organización armada, exceptuando la vinculación de, por ejemplo, el PS y la UCR a acciones terroristas desplegadas conjuntamente con sectores de la oligarquía local.

Creemos que es fundamental señalar aquí esta cuestión, en la medida en que la historiografía acerca del proceso de radicalización del campo intelectual del período suele marcar como eje fundante y causal de la misma la influencia que tuvo en Argentina el fenómeno de la Revolución Cubana. Ésta tuvo un influjo importante en la izquierda y en los sectores juveniles universitarios más que en el peronismo y fue central en la formulación de propuestas revolucionarias en personajes de cuño peronista tales como John William Cooke pero, lo que resultó la piedra de toque de la crítica radical al sistema político y al modelo social vigente fue la proscripción del mayor partido de masas de la historia argentina, el peronismo, y la violencia ejercida a través del bombardeo a la Plaza en 1955, las persecuciones y las muertes de militantes populares. Incluso, algunas acciones armadas del período de la Resistencia son previas a la experiencia cubana. Los sectores populares sí creían en el mecanismo electoral y las cifras electorales sin proscripciones del período lo confirman. Fueron los sectores que impusieron la proscripción los que no creían en el valor del voto y de la democracia parlamentaria. La radicalización no estaba en la cabeza de los intelectuales meramente por la influencia de revoluciones en otras latitudes sino, que fue un proceso de mutación social al que llevó la práctica misma de la dinámica política nacional.

Entonces, que el modelo de intelectual propiciado por el colectivo nucleado en torno a La Ciudad Futura haya podido instaurarse tan poderosamente en el imaginario social y en las diversas instituciones y usinas ideológicas como paradigma de accionar legítimo, se vincula al mencionado contexto experimentado en nuestro país y en el mundo. Tiene su correlato nacional en términos políticos, económicos, sociales y culturales específicos tras el golpe de Estado de 1976 que instaura un modelo de dominación que hace trizas el antiguo modelo caracterizado por su estructuración en torno a un país con una industria nacional mercado internista, con un Estado de bienestar regulador con competencias amplias y por una economía de pleno empleo con salarios altos producto de la acción y la organización del movimiento obrero en sindicatos, como asimismo respecto a los proyectos de cambio radical de la sociedad propiciados por las organizaciones revolucionarias peronistas y no peronistas.

Notas:

(1) En su visión negativa, las ideologías operan de manera inconsciente como estructuras de significado y son parte constitutiva de la manera de ver, interpretar y actuar de los sujetos que producen y reproducen modelos de relaciones sociales de las que no pueden, en muchos casos, dar cuenta en el plano de lo consciente. En su visión positiva, las ideologías o lo “ideológico” supone el posicionamiento político de los sujetos frente a los otros y al modelo social.

(2) Sarlo, Beatriz, “Intelectuales: ¿escisión o mimesis?”, en Punto de Vista, Nº 25, Buenos Aires, diciembre de 1985, pp. 1-6.

(3) Una fuente de datos acerca de los índices y las características de las desapariciones en nuestro país se encuentra en Verbitsky, H. Rodolfo Walsh y la prensa clandestina, Ediciones de la Urraca, Buenos Aires, 1985, p. 45.

(4) Este concepto, muy utilizado para caracterizar las transformaciones acaecidas en la intelectualidad del período, merece una aclaración por su parcialidad. Podríamos preguntarnos de qué se trataba la cuestión de “ser radical” en un país que experimentó una dictadura -con breves intervalos- desde 1955 hasta 1983. ¿Se trataba de resistir a las proscripciones, a los fusilamientos de José León Suárez, al Decreto Nº 4161? ¿O acaso al cierre de partidos y sindicatos, al plan Conintes, a la Doctrina de Seguridad Nacional, al Plan Cóndor? ¿Radicales no fueron acaso la UCR y el PS que apoyaron el golpe de 1955 y los bombardeos? ¿La represión del Conintes? ¿El plan de Martínez de Hoz, las privatizadas y su aparato represivo policial? En Argentina todo preso por robar por hambre o marginalidad es preso “político” y “radicales” son los liberales que matan de hambre y reprimen, no únicamente los guerrilleros.

(5) “Hijos de los Setentas”, La Ciudad Futura, Nº 35 (verano 1992-1993). Mesa redonda coordinada por Lucrecia Teixidó y Sergio Bufano. Participan de la misma, Julián Gadano, Marcelo Leirás, Ernesto y Pablo Semán y Karina Terán. Los hermanos Semán serán parte de las nuevas generaciones intelectuales de la revista en los ´90. pp. 8-10.

Algunas notas acerca de la relación entre intelectuales y política: ayer y hoy (Primera Parte) Iciar Recalde

2007-12-12T10:09:00.000-08:00

“El intelectual revolucionario es aquel que no concibe el acceso a la cultura como un fin en sí mismo ni como atributo personal, sino como una ventaja que un régimen injusto pone al alcance de unos pocos, y sólo tiene justificación en cuanto parte de ese reconocimiento sea compartido por las masas y contribuya a que éstas enriquezcan su conciencia de la realidad. En cuanto pueda transformarse en acción revolucionaria.” John William Cooke

“Aspiro a no ser más que un instrumento de una conciencia colectiva que se hace punta en la pluma del que escribe y que la transición se produzca espontáneamente, según me diluyo, al escribir, en la multitud. El escritor, como el poeta (…) no habla para el pueblo sino por el pueblo.” Arturo Jauretche (1)

Cualquier análisis de alguna problemática específica en torno al campo de la cultura (2) y a la función de los intelectuales, debe contemplar el territorio y el contexto social material específico en el que dicha práctica cultural o rol intelectual se configuran, esto es, bajo qué modelo de relaciones sociales y en qué tipo de orden social se desarrollan. Con esto, no intentamos sostener esquemas mecánicos reductivistas del tipo base determinante- superestructura (3) determinada pero, creemos que las relaciones productivas y de explotación de los sistemas de dominación actuales y sus dinámicas concretas, son factores decisivos en la configuración de las prácticas y de los perfiles intelectuales en determinado momento histórico.

El capitalismo en particular no se define únicamente como un sistema de propiedad sostenido por medio de un aparato represivo, sino que además, está constituido por una multiplicidad de prácticas e instituciones que “circulan por la sangre” de los individuos a través de sus relaciones familiares, sociales, políticas, etc., reproduciendo las condiciones generales del sistema.

En las sociedades capitalistas, toda clase gobernante consagra parte importante del excedente que obtiene como producto de la explotación de la producción material, al establecimiento y mantenimiento del orden político y simbólico que le da sustento. El orden social y político que mantiene un mercado capitalista, como las luchas sociales y políticas que lo crearon, supone necesariamente un tipo de producción simbólica particular. Desde las escuelas, los periódicos, los medios masivos de comunicación, los intelectuales, etc., toda clase gobernante produce, por medios variables pero siempre de modo material, un orden político, cultural y social específico. Estas instituciones y sus prácticas específicas no son de ninguna manera “ideales” sino que forman parte del proceso material total.

En este espacio, entonces, se inscribe la lucha de los intelectuales, entendidos como los sujetos que sostienen el desarrollo del aparato productivo -organizando el funcionamiento de las fábricas, por ejemplo- y que son además, en sentido amplio, los mentores estratégicos de la estructuración política del sistema institucional. Además y en el sentido tradicional del término, son los productores de consenso, en tanto legitiman un orden simbólico, un cúmulo de prácticas y un conjunto de instituciones particulares que les sirven de apoyo, como por ejemplo, los medios de comunicación o el rol de difusión programática de los partidos políticos.

De esta manera, para definir al intelectual y sus distintos tipos es necesario, ante todo, situarlo en la sociedad de la que forma parte para analizar su función específica en el campo particular de pertenencia -economía, derecho, letras, periodismo, etc.-, para qué proyecto trabaja, cómo se posiciona frente al poder o al régimen político imperante, entre otras cuestiones. Estas variables darán lugar a figuras disímiles, desde el dirigente político al técnico, pasando por toda la gama de aparatos ideológicos de Estado -educación, medios de comunicación, prensa, ministerios, etc.-.

En este sentido, es que creemos que es fundamental estudiar las vinculaciones entre el campo intelectual y el modelo neoliberal. Contrario a este punto de vista y estrechamente relacionado a los integrantes de La Ciudad Futura, podemos establecer que a lo largo de las décadas de 1980 y 1990 fue habitual en diversos espacios de debate académico e intelectual, plantear que la función intelectual era totalmente escindible de la política y de cualquier argumento en torno a los mecanismos de poder implicados en una sociedad. Esta tesis daría auspicio a la supuesta independencia de “técnicos, periodistas e investigadores a-políticos” partícipes de cátedras universitarias, revistas, programas de televisión o cargos públicos.

En este punto, es importante discutir la noción de “autonomía” que suele utilizarse para analizar las relaciones entre cultura y política sin siquiera el entrecomillado, del campo de la cultura en relación al campo de la política. (4) Los significados y valores que emergen de grupos y clases sociales diferenciados, lo hacen sobre la base de condiciones y relaciones sociales históricamente dadas -con determinados enemigos, disputas, conflictos, etc.-, a través de las cuales, los sujetos actúan y responden a sus condiciones de existencia. No existen dos esferas de la práctica social escindidas, sin implicancias y pujas de intereses mutuos sino que por el contrario, en sociedades periféricas como la argentina, los intereses políticos tienen la capacidad de incidir en el desarrollo y en la modificación de los espacios culturales en la tarea de afianzamiento, perpetuación o transformación del modelo social. Por eso, los ámbitos de formulación de la cultura de masas –TV, periódicos, revistas, etc.- son espacios de lucha política donde se disputan los significados sociales y el modelo social en su totalidad.

Claro está que al pensar la lucha política o la lucha cultural, estamos pensando siempre, en el terreno concreto, en actores específicos y en los intereses materiales que éstas disputas encarnan. Pensamos, por ejemplo, en las dictaduras latinoamericanas y cómo éstas han actuado como expresión de intereses definidos -piénsese en el golpe de Estado de 1976 en nuestro país, tanto en lo referente a los intereses externos norteamericanos en coalición con los intereses de grupos económicos locales- enarbolando las banderas de la lucha anticomunista, antiguerrillera para salvar la nación de la amenaza foránea -léase, el marxismo- y encaminarla hacia la tan mentada “paz social”. Esto es, es necesario analizar cómo determinados regímenes han tenido su correlato en los miles de muertos, en la implantación de modelos sociales altamente excluyentes y en la fijación de determinado modelo de cultura que debe examinarse entonces, en sus razones políticas y económicas concretas y no en términos de una supuesta “práctica cultural autónoma”, producto del lenguaje, del universo de lo simbólico, etc.

Notas:

(1) Jauretche, Arturo, Manual de zonceras argentinas, Corregidor, Buenos Aires, 2005, p. 19
(2) Utilizamos el concepto de “cultura” desde la óptica del materialismo cultural, como campo estratégico en la lucha por ser un espacio articulador de los conflictos sociales entre clases, como el terreno de la hegemonía, que permite pensar el proceso de dominación social no como imposición desde un exterior y sin sujetos, sino como un proceso en el que una clase hegemoniza en la medida en que representa intereses que también reconocen de alguna manera como suyos las clases subalternas. Es decir, no existe una hegemonía fija e inmutable, sino que ella se hace y deshace, se rehace permanentemente en el proceso social total hecho no sólo de fuerza sino también de sentido, de apropiación del sentido por el poder, de seducción y de complicidad. Para un abordaje de la cultura nacional desde esta óptica ver, entre otros volúmenes de Juan José Hernández Arregui, ¿Qué es el ser nacional?, Hachea, Buenos Aires, 1963.
(3) La esfera ideológico- cultural no es un “reflejo” de la estructura. Las “superestructuras” poseen un carácter social real y material. Así como las ideologías no son “ilusiones” sino que se desarrollan como una realidad activa y operante en los sujetos y en sus relaciones sociales. Inscribimos nuestra visión en la línea de formulaciones teóricas de pensadores tales como Antonio Gramsci, Raymond Williams, o en nuestro país, Juan José Hernández Arregui y Jorge Abelardo Ramos, quienes realizaron una enorme labor de revisión de los tipos de análisis que reducían el marxismo a un tipo específico de “economicismo histórico”. La realidad social, para estos autores, en su estructura productiva crea y recrea las ideologías en un proceso dinámico, contradictorio y complejo.
(4) Esta distinción metodológica del sociólogo francés Pierre Bordieu, establece una clara diferenciación entre ambos campos de la vida social como esferas individualizadas. Sintéticamente, el campo de la cultura comprendería la esfera de actuación de los artistas e intelectuales y el campo de la política, la esfera de las prácticas políticas en sentido estricto, especializado, de los partidos e instituciones específicas. Al margen de que Bordieu proporciona la noción de “autonomía relativa” para pensar las implicancias del campo de la política en relación al campo de la cultura, creemos que ésta resulta limitada para pensar los fenómenos culturales y el rol de los intelectuales en nuestro contexto latinoamericano, donde el concepto de “autonomía” parece quedar relegado en su uso a lo “europeo”, ante los altos niveles de dependencia económica y política de los grandes grupos de poder económico extranjero que operan estrechamente vinculados al sostenimiento de los principales resortes de las instituciones de la cultura. Por otro lado, si pensamos la noción misma de lo “cultural” como constitutivo de la materialidad de lo social y terreno de disputa por la fijación de determinado mundo de valores, la noción de “autonomía” se ve relativizada en el plano de lo real, como esfera autónoma y autosuficiente. Creemos, que en algunos casos, se ha hecho un uso ideológico -no meramente metodológico- de esta escisión de los campos, tendiente a hacer aparecer como “neutrales” o carentes de valor político definido intervenciones intelectuales y debates provenientes del campo de la cultura con un claro sentido político y una fuerte carga ideológica. Ver Bourdieu, Pierre, Campo del poder y campo intelectual, Buenos Aires, Folios, 1983.

Este texto forma parte del trabajo "Intelectuales y país en la antesala neoliberal: Morir con Rodolfo Walsh para resurgir desandando caminos", Iciar Recalde, diciembre de 2007.

Historia de una Disputa. La Intervención en la Facultad de Derecho de la UBA en el año 73 (Chama, Mauricio Sergio) *

2007-11-26T09:05:00.000-08:00

La embestida y las reacciones

Durante los primeros días de gestión, Kestelboim se dispuso a terminar de inmediato con todo vestigio de “continuismo” en la Facultad. En un sentido amplio el término “continuismo”, de uso corriente en la militancia peronista de izquierda, aludía a las maniobras desplegadas por funcionarios o cuadros medios vinculados al último régimen militar que intentaban permanecer en distintos organismo estatales una vez asumido el “nuevo gobierno popular” (13). En el caso particular de la Facultad de Derecho la “lucha contra el continuismo” representó un vasto repertorio de acciones tendientes a desplazar al establishment profesoral y promover en su lugar cuadros académicos provenientes del peronismo de izquierda y de sectores afines. Expulsiones, cesantías, juicios académicos fueron algunos de los recursos que utilizó la intervención, dando así comienzo a un conflictivo proceso de exclusiones, en cierta forma equivalente al que ocho años antes había servido para desplazar al peronismo de la Universidad. En muchos casos ese proceso de depuración, legalmente sancionado, era producto de la presión directa ejercida por el sector estudiantil (fundamentalmente la JUP), principal aliado de Kestelboim en esta drástica empresa de transformación institucional. Así, en los primeros días de junio del 73, distintas agrupaciones estudiantiles intentaron “barrer con los últimos vestigios del continuismo”, irrumpiendo en aulas y exigiendo las renuncias de numerosos docentes (14). Fundamentalmente, el blanco de estas acciones eran aquellos profesores que habían integrado el Poder Judicial durante el último régimen dictatorial, desempeñado funciones en la Corte Suprema de Justicia (como Luis Carlos Cabral, Eduardo Marquardt y Marco Aurelio Risolía), o por haber sido miembros de la Cámara Federal en lo Penal, más conocida como “Cámara del Terror” o “Camarón” (por ejemplo Jaime Smart, Eduardo Munilla Lacasa, Vergara, Gabino Salas, César Black), o bien por pertenecer al gabinete de la “Revolución Argentina” (como el caso del ex – Ministro de Justicia de Lanusse, Gervasio Colombres). Pero también esta política de exoneración, legitimada como “lucha contra el continuismo”, alcanzó al ex – decano, Alberto Rodríguez Varela de la Facultad de Derecho (15), a todos los directores de institutos de investigación y centros de estudio (16) y al conjunto de profesores que en el ejercicio liberal de la profesión se desempeñaban como abogados de empresas de capital extranjero o multinacionales (como, por ejemplo, Roberto Aleman, Estanislao del Campo Wilson, Ricardo Zorraquín Becú o Horacio García Belsunce, éste último además funcionario de la última dictadura milita) (17). Además, muchos otros docentes por compartir redes de relaciones sociales o laborales (por lo general, ser socios de un estudio jurídico) presentaron sus renuncias en solidaridad con los profesores expulsados. Tanto el diario “La Nación” como “La Prensa” publicarán regularmente la lista de los profesores exonerados, se harán eco de sus denuncias y en varias notas editoriales condenaran estos hechos (18). En una editorial publicada por esos días, en la que se hacía mención a la destitución de estos profesores en Derecho, La Prensa afirmaba que: “lo más grave fueron los vejámenes que grupos de revoltosos, integrados por algunas personas extrañas a la facultad, infligieron a profesores, impidiéndoles el cumplimiento de sus tareas, sometiéndolos a inconcebibles ‘juicios’, insultándolos o directamente expulsándolos por la fuerza” (19).

Con el objetivo de consumar este vasto proceso de recambio institucional las autoridades de la Facultad utilizaron dos grandes vías para reclutar nuevos docentes. Por una parte, se auspicio la incorporación de una generación de abogados jóvenes, la mayoría de ellos con una importante participación en la defensa de presos sociales y políticos desde mediados de los 60, pero con escasos o nulos antecedentes académicos. Estos profesionales no sólo compartían con la nueva gestión una misma manera de entender la actividad profesional articulada a un compromiso político, sino una forma semejante de concebir el derecho como un “saber burgués”, destinado a la conservación y reproducción de las relaciones de dominación existentes.

Por su parte, el otro mecanismo que la intervención puso en marcha fueron dos medidas tendientes a reparar lo que consideró como “viejas injusticias”: la reincorporación de docentes cesanteados en 1955 (como el caso del Ministro de Justicia Dr. Antonio Benítez o el constitucionalista Arturo Sampay) y la reintegración de quienes había renunciado en 1966 (como los casos del Ministro de la Corte de Justicia Héctor Masnatta, Carlos Fayt, Juan C. Rubinstein). Esta estrategia tendiente a impulsar el retorno de profesores que habían dejado la Facultad en contextos políticos tan diferentes (como el del año 55 y el año 66) parecía estar encaminada a la invención de una “tradición selectiva” (20), capaz de proveer al proceso de transformación institucional en marcha de una tradición prestigiosa y diferenciada respeto del establishment profesoral.

En un contexto institucional atravesado por fuertes tensiones, las reacciones ante las iniciativas generadas por la intervención no tardaron en llegar. La agrupación estudiantil el Ateneo de Derecho expresaba que de todas las unidades académicas de la UBA: “ninguna ha sido víctima de un ataque más despiadado y blanco de agresiones más groseras que la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. El discurso que el señor Puiggrós puso en posesión del cargo al delegado, por ejemplo, es el mayor agravio que se le ha inferido en su historia ya secular” y por último destacaba que los estudiantes de distintas ideologías agrupados en la entidad “repudiamos esas palabras, como asimismo los actos de fuerza que se han perpetrado impunemente contra dignos profesores de la casa” (21). Por su parte, la Asociación de Egresados de la Facultad de Derecho expresaban que “el delegado Kestelboim carece de antecedentes académicos para el desempeño del cargo” y agregaba que “hace alarde de su ideología política, permite y fomenta las agresiones de palabra y de hecho contra los profesores de la casa, designa profesores y docentes sin más mérito que la afinidad ideológica y autoriza la colocación en aulas y salones de afiches totalmente ajenos a la actividad universitaria” (22). También el tradicional Colegio de Abogados de la Ciudad de Buenos Aires, organismo profesional que agrupaba a la mayoría de los profesores expulsados, emitió una serie de comunicados señalando “su preocupación por lo que sucede en la Universidad de Buenos Aires, en todas sus escuelas, y especialmente en la Facultad de Derecho” y destacaba que “el agravio falaz inferido por las nuevas autoridades universitarias a sus ilustres fundadores y egresados, se suman las vejaciones a que han sido sometidos prestigiosos profesores ante la indiferencia de quienes tienen el deber de ampararlos en sus cátedras” (23).

La conformación de un imaginario profesional

A su vez, el proceso de exoneración se combinó con una serie de medidas tendientes a forjar un nuevo imaginario profesional identificado con lo “nacional, lo popular y lo revolucionario”. La revista Militancia, dirigida por los abogados defensistas Rodolfo Ortega Peña y Eduardo L. Duhalde, claramente identificada con la gestión, en una nota titulada “Facultad de Derecho. Reducto de la oligarquía en manos revolucionarias” resumía algunas de estas medidas por las que, por ejemplo, se designaba al Instituto de Derecho de la Facultad con el nombre “Mártires Hermanos Ross”, en homenaje a los abogados peronistas fusilados el 9 de junio de 1956; se restituía en el frente del edificio la inscripción de la inauguración de la Facultad puesta por Perón; se denominaba el aula magna como “Evita” y se revocaba la resolución de julio de 1956 que autorizaba a la “conservadora” y “elitista” Academia Nacional de Derecho y Ciencias Sociales a tener un espacio en la Facultad, destinado a difundir sus actividades (24).

Este intento de constituir una nueva identidad profesional se prolongó con la promoción de consultorios jurídicos en barrios y villas de emergencia, con el objeto de poner al futuro abogado en contacto con otros ámbitos y sectores sociales (25). Esa fue la misma línea que presidió, incluso, la derogación del curso de ingreso eliminatorio por otro proyecto de reforma del ciclo básico sin restricciones. Dicho proyecto presentado por los abogados Mario Diehl y Jamilah Nader, miembros de la Asociación Gremial de Abogados, impulsaba la realización de trabajos de campo para que: “el alumno tome contacto con una situación concreta (...) y adquiera conciencia de las formas en que el derecho arcaico vigente en la patria legitima situaciones de explotación y dependencia” (26). Para tal fin los ingresantes debían “estudiar la estructura y la forma de vida actual de la familia en la clase trabajadora y en la clase dominante” y analizar la punibilidad e impunibilidad de los delitos en ambos casos. También el proyecto contemplaba el análisis de otros tópicos tales como la impunibilidad de los delitos de las empresas multinacionales o la represión política, a través de películas y narraciones de militantes que sufrieron persecución y torturas (27).

El conflicto final: la modificación del plan de estudios

Contando con el soporte político de un sector docente y del claustro estudiantil dominado por la JUP (28), quienes en periódicas asambleas y movilizaciones convalidaban el rumbo adoptado por la nueva gestión, la intervención avanzó en otros temas sensibles que rápidamente se convertirían en un nuevo foco de conflictivo: la reforma del plan de estudios. A comienzos del año 74 por resolución 153, el Secretario General a cargo de la Intervención de la UBA, Ernesto Villanueva (29), en ejercicio de las funciones del Consejo Superior, sancionaba un nuevo plan de estudios para las carreras de abogacía y procuración. Dicha resolución se basaba en la nº 1463 dictada por el Delegado Interventor de la Facultad de Derecho. En términos generales, el nuevo diseño curricular reforzaba las materias relacionadas con problemáticas socio-políticas (por ejemplo, “Elementos de Ciencia Política”, “Historia Social Argentina” o “Problemas Sociales Argentinos”) y simplificaba algunas asignaturas (como por ejemplo Derecho Civil que se reducía a tres cursos en lugar de cinco), en relación con el plan anterior. Este, sin modificaciones sustantivas, había regido la enseñanza del derecho desde 1923. Esa continuidad en el tiempo era reivindicada por el diario “La Nación” que en una editorial señalaba: “que la mayoría de los abogados egresados de la Facultad de Derecho local desde 1928 en adelante han actuado o siguen haciéndolo como profesionales, juristas, magistrados, diplomáticos, estadistas u hombres de empresa, se formaron bajo la vigencia de ese plan” (30).

El comienzo del nuevo ciclo lectivo bajo este nuevo plan, generó la reacción del grupo de profesores opositores a la intervención, lo que motivo la renuncia de varios de ellos y la presentación de una carta al Ministro de Educación mediante la cual se solicitaba “la adopción de urgentísimas medidas ante daños gravísimos e irreparables que afectan a nuestra facultad". En la nota se calificaba al nuevo plan de “clandestino”, “injustificado”, “imprudente” e “irrazonable” y se preveía que la puesta en marcha del mismo generaría una: “drástica disminución del nivel científico y pedagógico de los estudios jurídicos que causará daños irreparables a los estudiantes que deben sujetarse a él, al futuro ejercicio de la magistratura judicial y de la abogacía, y, a la postre al propio país” (31).

En un momento político marcado por la fuerte disputa entre la Tendencia Revolucionaria y el propio presidente Juan D. Perón, el Ministro Taiana dio lugar a la nota presentada por los profesores y derogó el nuevo plan de estudio. De todas maneras, Kestelboim no acató la decisión ministerial y amparado por la ley 17.245, por la cual era el Consejo Superior (cuyas funciones había asumido el Interventor de la UBA) el encargado de decidir sobre su aplicación, decidió su puesta en práctica. Era evidente que la magnitud del conflicto trascendía al grupo de profesores opositores y alcanzaba al Ministerio de Educación. En realidad, este nuevo frente de conflicto abierto con el Ministerio había tenido su primer capítulo meses atrás cuando éste, por presión del propio partido peronista, decidió aplicar la ley de prescindibilidad a Ortega Peña y Duhalde, por las críticas que éstos desde Militancia lanzaban al gobierno. Luego de la muerte de Perón, en un contexto de frecuente e inusitada violencia en el que la Facultad se convirtió en escenario de amenazas, tiroteos y hasta intentos de secuestros, Kestelboim decidió renunciar en oposición a la decisión de Montoneros de pasar a la resistencia armada. Quedaba definitivamente clausurado, de esta manera, uno de los intentos más elocuentes de instaurar un modelo de universidad nacional y popular en la UBA.

Notas

13 Un trabajo que explora y describe la lucha contra el continuismo durante el gobierno de Cámpora, es el de Nievas, F. “Cámpora: primavera-otoño. Las tomas”, en Pucciarelli, A. (comp.) La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en los tiempos del GAN, Bs. As., Eudeba, 1999.
14 Un amplio panorama de la política estudiantil en la UBA puede encontrarse en Bonavena, P. “El movimiento estudiantil de la Universidad de Buenos Aires durante el gobierno de Cámpora” (mimeo).
15 Alberto Rodríguez Varela renunció al cargo de Decano de la Facultad de Derecho un día después del triunfo electoral de Cámpora; La Nación, 14/3/73.
16 La medida alcanzaba a 12 institutos de Investigación, 1 Centro de Estudios; La Prensa, 3/7/73.
17 Un mes después, el interventor de la UBA Rodolfo Puiggrós declaraba incompatible el ejercicio docente con el desempeño de funciones jerárquicas o de asesoramiento remuneradas o no al servicio de empresas extranjeras y conglomerados multinacionales; La Nación, 18/7/73.
18 Este último en su nota de renunciaba afirmaba “la deplorable situación de subversión que reina en la facultad consentida por esa intervención” señalando por último que “me resisto a consentir en silencio la entrega de la UBA al marxismo en sus más violentas expresiones”.
19 La Prensa, 14/6/73, p. 6.
20 Tomamos el concepto de “tradición selectiva” de Williams, R.; Marxismo y literatura, Barcelona, Ediciones Península, 1980. Williams entiende la “tradición selectiva” como “una versión intencionalmente selectiva de un pasado configurativo y de un presente preconfigurado, que resulta entonces poderosamente operativo dentro del proceso de definición e identificación cultural y social”; p.137.
21 La Nación, 23/6/73, p. 12.
22 La Nación, 5/7/73; p. 14.
23 La Prensa, 20/6/73; p. 4.
24 En relación con la expulsión de la Academia de Derecho, en una declaración pública firmada por el Interventor de la UBA y los delegados de cada Facultad se explicaba que: “este Instituto realiza como principal tarea científica, la de convocar periódicamente al almirante Rojas a hacer conocer sus opiniones al país. Esta integrada por una parte de los miembros del gabinete y asesores de la mal llamada revolución libertadora. Para tan digna tarea ocupaba durante todo el año un espacio necesario para la actividad docente por lo que se resolvió la cancelación de la autorización”; La Nación, 13/6/73, p. 10.
25 La Prensa, 18/7/73; p.5.
26 La Nación, 6/7/73; p. 4.
27 Ibidem.
28 Las elecciones estudiantiles en la UBA se realizaron a fines de noviembre del 73 y la JUP ganó en casi todas las Facultades que se había presentado, sacando el 44% de los votos. En la Facultad de Derecho la JUP sacó 3.630, en segundo lugar quedó Franja Morada con 2.396 votos y tercera el Movimiento de Orientación Reformista (MOR) con 804. Luego quedaron la Juventud Socialista de Avanzada (183), la TERS (135), la AUN (89 votos) y FAUDI-TUPAC (82).
29 Puiggrós presentó su renuncia al cargo de Interventor de la UBA el 2 de octubre. En su lugar fue propuesto Alberto Banfi, quien por presión de la JUP renunció antes de hacerse cargo de sus funciones. Luego de varios días de indefiniciones, el Secretario General, Ernesto Villanueva quedó a cargo de la Intervención hasta que Oscar Ivanissevich se hizo cargo del Ministerio de Educación, el 13 de agosto de 1974.
30 La Nación, 27/2/74; p. 6.
31 La Nación, 1/3/74; p. 3.

* El presente texto es una selección realizada sobre la ponencia del mismo nombre.

Aquel era nuestro cielo * (Ernesto Villanueva)

2007-11-09T11:02:00.000-08:00

Entré en sociología en 1964, sin saber muy bien de qué se trataba, duda que mantengo hasta hoy. En esos años tuve como profesores o auxiliares docentes a Jorge Graciarena, Inés Izaguirre, José Luís Romero, Tulio Halperín Donghi, Ernesto Laclau, Miguel Murmis, para citar los más conocidos. Y en el primer cuatrimestre de 1965, en Estadística, los sábados a las 10 de la mañana, lo tuve como ayudante a Roberto Carri, que por supuesto venía semidormido al edificio de Florida 656 donde todavía recalaba parte de la carrera, y él se esforzaba por hablar de la mediana y el desvío estándar.

En lo personal fueron años de descubrimiento y de alegría. Descubrimiento de mundos intelectuales ignotos de los que más me sorprendía era su posibilidad de coexistir entre una clase y otra e incluso en un mismo profesor. Alegría por la búsqueda y por estar muy poco atados a nada. Más que posiciones teníamos preocupaciones. Esto es, la clave por aquel entonces era búsqueda, indagación, averiguación. Al menos esa era mi clave personal.

Me marcó mucho la discusión en 1965 en el departamento de sociología acerca del perfil deseado del sociólogo, donde Eliseo Verón, en una posición muy reaccionaria reservaba la posibilidad de estudiar a los ricos medianamente o muy inteligentes, discusión en la que se trasuntaba una crisis del esquema inicial de Germani, y donde el eje compromiso vs. Análisis comenzaba a tomar forma novedosa.

Luego, el golpe del 66 y las discusiones entre los profesores, varios de los cuales optaron por renunciar y otros por quedarse y pelear “adentro”, también fueron elementos que me marcaron ya no en lo referido al papel del sociólogo sino al rol de la universidad y su relación con la sociedad y el estado.

Eran años de efervescencia, de análisis crítico. Bastante militancia desde el punto de vista cuantitativo, mucho hincapié en el conocimiento. Recuerdo, por ejemplo, un folleto de una agrupación, FEN, que se despachaba contra el director de nuestra carrera, personero de la dictadura de Ongania. El folleto se llamaba el Anti-Brie, en imitación del famoso Anti-Düring y fue redactado íntegramente, creo, por uno de los que aquí está sentado, y aclaro que no fui yo. Pues bien, ese folleto tenía aproximadamente 40 páginas y, supongo que habrá sido una de las fuentes imprescindibles para la redacción de Historia crítica de la sociología argentina, cuyo compilador también está sentado en esta mesa.

Búsqueda, militancia, conocimiento. Esto es, relación estrecha entre actividad política y estudio, antisectarismo, profundización y crítica de la teoría disponible. Recordemos que eran años pregramscianos, era el momento de Franz Fanon, de Guevara, el Guevara de los incentivos morales en contra de los económicos, de Albert Memmi.

Y nosotros, “nosotros” aquí son los que nos embarcamos en esa búsqueda que fueron las cátedras nacionales, tuvimos nuestros propios caminos, nuestros propios descubrimientos y una honestidad intelectual que nos llevó por aquel entonces a cambios, a mutaciones rápidas, y no sólo una vez. Para quien quiera analizar esas transformaciones esta esa hermosa revista Antropología del Tercer Mundo, cuya posición política cambiaba casi en cada número.

¿Y cuáles eran los rasgos principales del grupo de las cátedras nacionales? En primer término, crítica teórica no sólo al funcionalismo, al esquema básico que consistía en pensar la historia como una transición necesaria entre sociedad tradicional y sociedad de masas, sino también al marxismo esclerosado del partido comunista. Era bienvenido todo lo heterodoxo. Hegel increíblemente, Trotsky, la influencia del estructuralismo, pero también Mariátegui y Haya de la Torre. Recordemos aquí la figura de Carlos Olmedo, filósofo y fundador de las FAR, Fuerzas Armadas Revolucionarias, uno de los intelectuales más brillantes de mi generación, recordemos aquí a Gunnar Olson, cuya originalidad de pensamiento todavía extrañamos muchos.

En segundo lugar, crítica histórica. El esquema tradición-modernidad no daba cuenta de nuestras sociedades. En todo caso, la llave era imperialismo-nación. Y ahí nos abrió la cabeza Gonzalo Cárdenas cuya primera clase en nuestra carrera fue contar la guerra de la triple alianza, esa infamia donde Mitre y el Imperio Brasilero arrasaron con la primera experiencia de capitalismo independiente en nuestro continente. Aquí contaban mucho Hernández Arregui, Puiggrós, Jorge Abelardo Ramos.

En tercer término, romanticismo al más puro estilo, esto es, confianza en las tradiciones populares, encuentro hacia el pueblo real, y, por ende, sospecha generalizada respecto de los intelectuales. Recordemos en nuestra defensa que era la época de Paulo Freire y de su pedagogía de la liberación. El pueblo sabía, a veces podía ocurrir que no supiera que sabía, y en esos casos el papel nuestro, el de los intelectuales, era lograr generalizaciones y abstracciones de ese saber práctico. Nos gustaba aquel Lukacs de ¿Qué es el marxismo ortodoxo? Nos hubiéramos enamorado de Edward P. Thompson, con su Lucha de clases sin clases, lástima que no lo conociera en aquel entonces, al menos yo.

En cuarto lugar, a pesar de nuestro gran interés por la historia económica y política de América Latina y de los pueblos del Tercer Mundo, escasa conciencia que nuestro proceso era simultáneo al que acaecía en otros lares, esto es, el hincapié en la especificidad de nuestra historia nos cegaba un tanto respecto de otros procesos contemporáneos y nos llevaba en algunos casos a descubrir la pólvora. De todos modos, había polémicas que creaban posturas enfrentadas con el cuchillo entre los dientes: ¿estábamos con Weffort o con Cardoso? ¿Con André Gunder Frank o con Rodolfo Puiggrós? Años después el trotsquista André G. Frank se escandalizaba en Ámsterdam cuando le contaba cómo su heterodoxia abonaba las posiciones de nuestro peronismo incipiente-

En quinto lugar, un planteo de la relación entre teoría y práctica, muy influido por Mao, por el Che, y por la última tesis sobre Feuerbach, planteo que invertía la frase de Lenin, afirmando de hecho que no puede haber teoría sin práctica revolucionaria. La actividad transformadora era la madre de la reflexión teórica. Las clases sociales dejaban de ser categorías abstractas pensadas por un filósofo alemán, para convertirse en movimientos vivos de las grandes masas y sus definiciones surgían de la lucha y no de elucubraciones surgidas de un autoproclamado partido revolucionario.

Fue así que amotinamos la carrera: se llegaron a producir asambleas con cientos de estudiantes donde luego de horas de discusión votábamos a favor o en contra de tal esquema teórico. El conocimiento era el correlato necesario de la actividad militante; el estudio para la materia era apenas una parte de nuestros estudios, al lado de cada autor fijábamos posición en pro o en contra, recurríamos a fuentes que en ocasiones habían sido estigmatizadas por la academia, tal el caso de Jauretche. La aventura intelectual no se justificaba sin la actividad comprometida.

Luego, y muy rápidamente, este proceso interno engarzó con lo que acontecía en el país. Se hablaba en aquel entonces de la nacionalización de las clases medias. Estas, proscriptas por Ongania desde 1966, descubrían que los trabajadores sufrían igual proceso desde 1955. Y grupos como Praxis, la izquierda revolucionaria, el partido revolucionario de la izquierda nacional, el Partido Socialista de Vanguardia y otros, se fueron volcando -sucesivamente para nosotros, muy simultáneamente en perspectiva histórica-, a engrosar y en muchos casos a crear las estructuras peronistas en su versión más revolucionaria. Por supuesto, también la izquierda, al tener esa sangría, también se transformó, el partido comunista se achicó y grupos como el partido revolucionario de los trabajadores, o el partido comunista revolucionario crecieron con una celeridad inesperada.

Fueron años de avance popular, de insurrecciones, cordobazo, rosariazo, etc., de acciones armadas, de huelgas generales, de elecciones sin proscripciones. Y, retrospectivamente, diría que la saga de las cátedras nacionales tendía a diluirse ya hacia 1972 en ese gran magma de la Argentina de entonces. Y con ello, y en defensa de esas queridas cátedras, quiero afirmar que las críticas sesgadas de Verón, de Delich, incluso del mismo Murmis, tienden a ignorar que se trató de un proceso que tuvo apenas 4 ó 5 años, llevado adelante en general por muy jóvenes sociólogos cuyos caminos rápidamente tomaron obligaciones más urgentes. Desde el punto de vista de la producción escrita concreta se hizo poco, hicimos poco. Sin embargo, su influencia, casi convertida en un mito, subsiste hasta hoy. Quizá porque fuimos lo otro del sistema, porque mostramos la posibilidad de una reflexión sin ataduras, de una búsqueda política y cultural sin corporativismos.

Fue así que en 1973, las concepciones universitarias que se discutían en el seno de las cátedras nacionales irrumpieron con fuerza en la orientación de las autoridades universitarias de entonces en todas las universidades argentinas:

- La necesidad de una formación histórica general para todos los estudiantes se plasmaba en cátedras con esta problemática para todas las carreras,
- la necesidad de poner el conocimiento al servicio del pueblo se expresaba en modificaciones curriculares que exigían, por ejemplo, que los estudiantes de medicina desarrollaran actividades entre sectores populares, al igual que los que estaban en otras carreras, realizaban prácticas donde se combinaba el conocimiento incipiente y el compromiso social, alejándonos de la formación puramente libresca.
- la politización se expresaba en asambleas donde las autoridades daban cuenta de sus actividades a toda la comunidad universitaria.

En el plano de la anécdota pequeña, les diré que éramos tantos los docentes y sociólogos inmersos en el proceso político de 1973 que tuvimos muchas dificultades para lograr que alguien se hiciera cargo de la carrera y después de varios topetazos, paradójicamente debimos recurrir a alguien que no había egresado de la UBA. Rápidamente se llevó adelante una reforma curricular que expresaba nuestras posiciones. Esos planes de estudio están en los archivos de la Facultad y para quien le interese es agradable consultarlos a fin de verificar con más profanidad nuestras concepciones de aquel entonces. E incluso hacer un estudio al respecto pues no conozco ninguno que los tome como núcleo temático. Más en general, la universidad del 73-74 es todavía un objeto de estudio sobre el que se debe avanzar más pues su existencia rompe los mitos del reformismo tradicional y de un peronismo sin propuestas.

Ya hablé demasiado, quizá quiero dejar una sola conclusión: no nos planteábamos el cielo por asalto, aquel era nuestro cielo y todavía hoy lo añoramos.

* Exposición de Ernesto Villanueva en el Panel: El cielo por asalto. La sociología en los 60 y 70. realizado el día 6 de noviembre de 2007 en el marco de las VII Jornadas de Sociología

Envido y el diseño de una universidad nacional, popular y antiimperialista * (Aritz e Iciar Recalde)

2007-11-06T11:13:00.000-08:00

La revista Envido publicó diez números entre julio de 1970 y noviembre de 1973 y estuvo dirigida por Arturo Armada. Entre sus colaboradores permanentes, la revista contaba, al igual que Antropología del Tercer Mundo, con un colectivo intelectual heterogéneo. Entre otros, escribían, Horacio González (que como señalamos en el apartado anterior, también colabora en Antropología del Tercer Mundo), Juan Pablo Feinmann, que venía de Filosofía y contaba con una formación teórica influida por Hegel, Marx y Sartre; Abrales y Lach, venían de las Ciencias Exactas, Armada de Filosofía y del cristianismo militante, Bresci, era un cura tercermundista, Jorge Bernetti era periodista, Abel Posadas y Santiago González venían de Letras.

Envido fue una revista de ciencias sociales vinculada a la izquierda peronista, que como Antropología del Tercer Mundo, conjugaba y sintetizaba también, tres tradiciones político-ideológicas: peronismo, marxismo y cristianismo. Su objetivo fundamental estuvo trazado en torno a llevar a la universidad los postulados de lucha por la liberación nacional del peronismo como movimiento nacional de masas. De esta manera, el diseño de una política estrictamente universitaria con tintes combativos fue el centro de su proyecto, que veremos materializado en la universidad peronista durante el período 1973-4 y que será su rasgo primordial y distintivo, por ejemplo, del proyecto de Antropología del Tercer Mundo. A través de sus páginas, se reunían notas sobre las ciencias y sus aplicaciones, crónicas políticas acerca de la coyuntura nacional y documentos de agrupaciones universitarias peronistas o vinculadas al debate político en la universidad y de los Sacerdotes del Tercermundo. Encontramos entonces, múltiples esbozos y documentos del proyecto de universidad que materializará en 1973 durante el gobierno camporista que trataremos en apartados subsiguientes.(1) La universidad comenzaba a verse con interés por estos sectores del peronismo y como necesitada de contar con políticas propias. En el Nº 7 (octubre de 1972), se publica la “Declaración del Congreso Nacional de Estudiantes Peronistas” (2), donde se establece:

“La necesidad de algo más que el número, cuadros medios capacitados política y moralmente que vayan haciendo posible la transformación del número en fuerza, la espontaneidad en organización.”

Resulta fundamental para nosotros, observar que a través de Envido se da a conocer por primera vez y públicamente, el proyecto de transformación de la universidad (que reiteramos, veremos hecho realidad en la universidad popular de 1973), tendiente a integrarla al movimiento total de reconstrucción nacional. El Estado según esta publicación, debería ser el encargado de planificar la organización universitaria en sus aspectos políticos y doctrinarios: formación política, capacitación profesional, afirmación de la conciencia nacional, servicio al pueblo y responsabilidad social, igualdad de oportunidades, defensa de los intereses nacionales y asesoramiento al gobierno popular. La centralidad de Envido en la proyección y planificación de las transformaciones en la universidad no tuvo parangón con ninguna otra publicación del período, ni siquiera con Antropología del Tercer Mundo.

Notas:

(1) Por ejemplo, en el Nº 6 (enero de 1973) se publica el “Documento presentado por la JP, a pedido del compañero Cámpora”, en el Nº 9 (mayo de 1973), el Documento de trabajo “La nueva Universidad: Resumen de pautas para su implementación”, extracto del documento “Análisis y propuestas de una política nacional para la universidad” FURN, entre muchos otros.
(2) Es interesante observar la masividad de organizaciones estudiantiles peronistas del período distribuidas en las diferentes provincias del territorio nacional. Firman este documento, entre otras: agrupaciones de Santa Fe (Ateneo, MUP, Integralismo), Rosario (JUP, JULN), Corrientes (Ateneo, FAUIN, Integralismo), Chaco (FAUIN- Integralismo, Integralismo Secundario), Tucumán (JUP, FERBA de base antiimperialista), Paraná (Grupo Universitario Peronista), La Plata (FURN, FAEP), Buenos Aires (MAS, CENAP, CEP, FANDEP, GUP, Cimarrón, BP Derecho, Grupo Teatro Peronista, MIF, AEP (del MRP), Neuquén (LEN), Viedma y Patagones (secundarios ESP).

* Este texto forma parte del libro “UNIVERSIDAD Y LIBERACION NACIONAL", de Aritz e Iciar Recalde, Nuevos Tiempos, Lanús, marzo de 2007.

El Centro Piloto de Investigación Aplicada Nº 1 Enrique Grinberg (Carlos Sozzani *)

2007-10-22T08:27:00.000-07:00

En junio de 1973 fue designado rector interventor de la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires, el profesor Rodolfo Puiggrós, quien impulsó un programa de renovación político-pedagógica tendiente a integrar activa y críticamente a la universidad al proceso de desarrollo social y productivo iniciado y conducido desde el gobierno nacional por el Presidente Cámpora. En ese marco se comprende la experiencia que aquí comentamos.

El 17 de julio de 1973 por medio de la Resolución Nº 99 se aprobó la creación de los Centros Pilotos de Investigación Aplicada (CEPIA), “… como equipos interdisciplinarios de investigación, constituidos por graduados y alumnos que desarrollarán sus tareas en zonas marginales o de desarrollo relativo…”

Las líneas generales de este proyecto habían sido previamente elaboradas por un grupo de universitarios, algunos de los cuales habían participado de las experiencias de extensión universitaria desarrolladas entre 1958 y 1966.

El 30 de agosto del mismo año, mediante tres resoluciones, se reglamentó su organización y se definió la localización del primero de ellos. El artículo 12 de la Resolución Nº 344 establecía: “Facúltese a los alumnos que cursan las diferentes carreras y estudios en esta Universidad, y dentro de las respectivas disciplinas que se desarrollen en los Centros, a realizar cursos prácticos en los mismos. Estos serán computables como cursos regulares de las respectivas Facultades. Las Facultades dependientes de esta Universidad deberán informar dentro de los treinta días de la presente resolución, qué cursos de prácticas podrán aprobarse en la actividad que se desarrolle en los Centros y expedir la correspondiente reglamentación.”

El primer y único CEPIA que llegó a desarrollarse funcionó en Avenida de los Corrales 6642 en el barrio de Mataderos (1), y su radio de acción abarcó además los barrios de Villa Lugano, Villa Soldati y Pompeya.

A los pocos días de la apertura del CEPIA, en septiembre de 1973, fue asesinado su director, Enrique Grinberg. Isabel Morera se hizo cargo entonces de la funciones de dirección del Centro.

Los objetivos del CEPIA eran:

- investigar el grado de satisfacción de las necesidades populares,
- registrar si la formación proporcionada a los estudiantes se ajustaba a la plena satisfacción de las necesidades populares,
- investigar cuáles eran los cambios estructurales que debían promoverse en la enseñanza en la UNPBA,
- elaborar propuestas para el mejoramiento de los servicios que prestados por distintos organismos públicos en relación con las necesidades populares,
- proporcionar a la población asistencia complementaria,
- elaborar conclusiones sobre el trabajo interdisciplinario y en equipo.

Las actividades realizadas se clasificaban y organizaban:

A) En función de los intereses comunitarios:

1- Apoyo técnico y trabajo: servicios, investigación para la comunidad, formación parasistémica.
2- Desarrollo adaptativo: análisis y promoción con miembros de la comunidad de la posibilidad de transferir lo adquirido en experiencias del Centro a la resolución de nuevas necesidades.
3- Participación en la dinámica comunitaria: reflexión con miembros de la comunidad acerca de la dinámica de sus propias organizaciones, críticas y propuestas; ámbito de síntesis entre lo manual y lo intelectual.

B) En función de los objetivos universitarios:

1- Trabajo: incorporación del trabajo a la formación profesional.
2- Investigación: recuperación institucional de los datos y aportes de las investigaciones realizadas.
3- Docencia: ejecución y reflexión crítica acerca de las experiencias de integración de docencia e investigación.

Las áreas de trabajo eran: salud, vivienda, educación, jurídico, cultura. Cada una tenía un coordinador. A continuación enumeraremos las experiencias desarrolladas en cada una de las mismas.

Salud: atención médica gratuita; encuesta de diagnóstico de necesidades e insuficiencias de servicios sanitarios de la zona; convenios con Salud Pública para realizar en el Centro la revisación sanitaria para la obtención del certificado de nacionalización; asesoramiento sobre enfermedades venéreas; instalación de un laboratorio de análisis clínico y provisión gratuita de medicamentos elaborados en la Planta Productora de la Facultad de Farmacia; la cátedra de Nutrición elaboró una encuesta sobre el tema que se aplicó en el barrio y organizó charlas de asesoramiento; discusiones grupales sobre el concepto de salud, prevención sanitaria, necesidad de promotores de salud, rol del equipo de salud, etc.

Vivienda: capacitación y aplicación de trabajos elaborados en la Facultad de Arquitectura y perfeccionamiento de los mismos a partir de la detección de problemas zonales no contemplados previamente; recopilación sistemática sobre los planes estatales y municipales para su estudio crítico; participación en equipos interdisciplinarios para el diseño de guarderías, dispensarios, lugares de recreación, etc.

Educación: instalación de guarderías, desarrollo de un proyecto de investigación sobre deserción y repetición escolar dirigido por la Dra. Emilia Ferreiro; seminario de recuperación de repetidores; formación de promotores educacionales comunitarios.

Jurídico: diagnóstico sobre las necesidades legislativas de la población marginal (fundamentalmente inmigrantes); consultorio de asesoramiento sobre: matrimonio, adopción, separación, problemas laborales y de vivienda, documentación y nacionalización.

Cultura: formación de un grupo de recreación; organización de talleres de expresión; montaje de espectáculos teatrales y cinematográficos.

La acción del CEPIA era concebida como complementaria de las organizaciones barriales representativas, y las tareas realizadas tomaban como punto de partida las necesidades detectadas junto a las mismas. Esto sin duda, significó una modalidad innovadora de abordaje de la realidad y la posibilidad de que sujetos no universitarios participaran activamente en el diseño, ejecución y evaluación de las investigaciones.

La intervención de Ottalagano en septiembre de 1974 determinó el cierre del CEPIA y el fin de esta experiencia.

Relevancia

Esta experiencia se planteó como un importante esfuerzo por vincular a la universidad en sus funciones de extensión, investigación y enseñanza a las problemáticas de los sectores populares. El abordaje interdisciplinario y la incorporación de las prácticas en el CEPIA en las currículas de las distintas facultades imprimían al proyecto características innovadoras en los aspectos académico y pedagógico. Por otra parte, la acción conjunta con las organizaciones populares posibilitaba nuevas modalidades de producción de conocimiento que reconocían los saberes y persectivas populares. Por último, el CEPIA se proponía evaluar si la orientación de la enseñanza e investigación de la universidad se ajustaba a las necesidades del país real, y a partir de un primer diagnóstico elaborar las propuestas de cambios estructurales para la UBA.

(1) También se estableció un convenio con la Sociedad de Fomento Barrio Piedrabuena para el uso de parte de las instalaciones de su sede social, ubicada en la calle Montiel s/n, casi esquina Zuviría.

* Artículo de divulgación realizado por Carlos Sozzani sobre la base del trabajo de investigación de Silvia Vázquez: La Universidad Nacional y Popular. Un espacio alternativo para la vinculación entre los intelectuales y el pueblo.

Los intelectuales y la política (Mario Toer *, Página 12, 19 de octubre de 2007)

2007-10-19T07:56:00.000-07:00

Entre quienes tienen posibilidades de contribuir a la producción de ideas, se han venido desarrollando, a grandes rasgos, cuatro maneras de posicionarse frente a las transformaciones que se están produciendo en América latina. Están los que siempre se alinean con la defensa del statu quo, que constituyen la postura dominante entre quienes tienen capacidad para definir la agenda de lo público. En el polo opuesto, pero como si los hubiesen inventado los primeros, se encuentran algunos cenáculos que se olvidan de las enseñanzas de la historia y repiten con asombrosa perseverancia e inalterable melancolía los discursos revolucionarios de un siglo atrás, generando confusión y desasosiego. Están también, por cierto, los que se han alineado decididamente con lo nuevo que ha venido despuntando, pero que no siempre llegan a constituir un sector decisivo. Y están los que han preferido ubicarse en las gradas de las plateas y, con un cierto paladar negro, evalúan a los protagonistas, destacando por lo general sus limitaciones y las distancias con lo que serían sus más íntimas aspiraciones.

En cada país se distribuyen de manera diversa, pero me interesa atender al caso argentino donde resulta evidente, por lo nutrida, la presencia del último sector. Hay razones históricas que contribuyen a que sea así. De una parte, el más consistente movimiento popular surgido hace medio siglo, lo hizo prescindiendo de buena parte de la intelectualidad progresista, en medio de la confusión que generaban los posicionamientos en torno del curso de la Segunda Guerra Mundial. Tuvo que transcurrir casi un cuarto de siglo para que esa fosa entre pueblo e intelectuales comenzase a cerrarse. Pero las apuestas de entonces no fructificaron. Y el 1º de mayo de 1974, en la Plaza de Mayo, se abrieron nuevas heridas.

La pasión democrática de 1983 se fue diluyendo, lejos de las ilusiones de un nuevo movimiento histórico. Después, el desconcierto fue ingente cuando el movimiento popular de Perón y Evita fue utilizado como cobertura para imponer el recetario neoliberal. Finalmente, la frustración fue mayúscula con la efímera y tergiversada Alianza.

No es sorprendente que en el ánimo de muchos estos desencuentros hayan hecho mella. Los curados por el espanto no tienen por qué ser pocos. Pero lo que viene sucediendo ahora aquí es algo que nos trasciende y tiene presencia en toda la región: en Brasil, Venezuela, Uruguay, Bolivia, Nicaragua y Ecuador, para nombrar a los más notables, con sus particularidades, según la relación de fuerzas en cada país. Es diferente a las encrucijadas de antaño. En nuestro caso, a diferencia de lo que nos ocurriera hasta ahora, no hay motivos para que las izquierdas que jalonaron el siglo XX, lo mejor del movimiento que forjó Perón, lo más auténtico del compromiso popular de los radicales y quienes intentaron forjar al Frepaso, no cierren filas en un proyecto compartido. Aunque no se tenga todo el libreto preparado, hay razones de fondo que contribuyen a que podamos reverdecer la esperanza. Por cierto que en el contexto de los tiempos que corren, en los que ya no se pueden imaginar revoluciones aisladas, ni presuntos socialismos que se van agregando desde diversos y remotos rincones de la periferia. Estamos en otro tiempo y, a diferencia de lo que ocurría en el siglo pasado, en nuestra región no son minorías precursoras las que se han puesto en movimiento sino que han despertado o reaccionado mayorías profundas.

Las dificultades y los interrogantes son ingentes, empezando por los márgenes para redistribuir riqueza que de buenas a primeras otorga la lógica de la economía globalizada, sin ceder flancos a la desestabilización. Probablemente haya que atender a la experiencia de los chinos, de los que no se puede decir que no hayan experimentado en su propia piel todas las alternativas imaginables, antes de utilizar las reglas de las artes marciales en la versión que ahora transitan. En cualquier caso, todo está para construirse y no hay garantías, salvo la certeza de que quienes quieren que nada cambie harán todo lo que esté a su alcance para desbaratar el intento. Ese es su papel.

Como nunca antes tenemos la posibilidad de aglutinarnos para poder realmente medir lo que somos capaces. Y no se trata de resignar el espíritu crítico. Bienvenido sea, siempre y cuando no nos confundamos en cuáles son realmente las expresiones de los que están decididamente enfrente, ni nos entusiasmemos con los microemprendimientos, que son ajenos a la trascendencia en la esfera de la política. Sin las enseñanzas de la historia, es normal que la espontaneidad haga perder de vista las distancias entre los deseos y lo que puede ser alcanzado. Perder de vista lo principal siempre facilita que cuele la provocación, la división y enseguida la derrota.

Podrá decirse: “¿Y si nos ensartamos, si esta gente arruga y se genera una nueva frustración?”. Quizá lo que no se entiende es que la pregunta está mal hecha. La resultante no sólo depende de “esta gente”, depende de toda la gente que se pueda juntar. Las transformaciones pendientes dependen de las espaldas del frente capaz de sustentarlas, capaz de bancarlas. En las calles, poniendo la anatomía, y en los foros, nutriendo argumentos. Sólo con mucha gente y muchas ideas se pueden generar transformaciones trascendentes. Y “esta gente”, a no dudarlo, ha abierto la puerta. Quizá ya sea hora de que dejemos las gradas y empecemos a bajar a la cancha.

* Profesor titular de Política Latinoamericana y Sociología (UBA).

Cátedras Nacionales * (Aritz e Iciar Recalde)

2007-10-07T21:18:00.000-07:00

LOS NUEVOS DOCENTES DE LA CÁTEDRAS

Vinculados a esta nueva corriente del mundo católico, en el proceso de intervención militar, ingresaron en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, dos docentes que desempeñarían un papel fundamental en el proceso de intervención de la universidad de la gestión Cámpora. El ex cura Justino O´Farrel, ocuparía la Cátedra de Sociología Sistemática y Gonzalo Cárdenas -que había estudiado en un centro teórico de sacerdotes progresistas de la Iglesia Católica en Bélgica- dictaría la materia Historia Social Latinoamericana. Tres años después, en 1969, O´Farrel sería nombrado Director de la carrera de Sociología y Cárdenas ocuparía la Dirección del Instituto de Sociología. Ambos personajes, llevaban consigo una pesada carga político ideológica por ingresar con Onganía, que generó en un principio, el rechazo del movimiento estudiantil. Referente a esta cuestión y a la formación de estos personajes, el testimonio de González es el siguiente:

“O´Farrell y Cárdenas se revelaron no de inmediato porque también, en el primer momento el movimiento estudiantil los atacó. Yo estaba en el movimiento estudiantil de esa época, lo que les digo son recuerdos personales del primer aspecto que tenían ellos ante nosotros, que era de simple apéndice de los interventores. El movimiento estudiantil tenía una actitud de solidaridad con los profesores renunciantes. Este había sido un gesto que parecía la oposición nítida y necesaria ante la dictadura. (…) Estos profesores, al poco tiempo, empezaron a insinuar otras posibilidades que poco a poco nos fueron interesando, es difícil describir ese proceso de conciencia, el paso de una conciencia a interesarse por cosas antes desconocidas. Lo cierto es que en el caso de Cárdenas, él comienza a exponer una teoría latinoamericanista, le interesaba Mariátegui, el pensamiento de la izquierda nacional no le era ajeno, citaba a Jauretche, en fin, tenía distintos intereses culturales que coincidían con una cierta izquierda latinoamericanista. Él tenía una formación de economista cristiano, con influencia de la universidad de Lovaina, donde había cursos para economistas cristianos, donde también en el centro había un concepto de comunidad pero también de reparto de bienes, fuerte insinuación de socialismo. El padre Luís J. Lebre era el orientador de esa corriente. En el caso de O´Farrell, curiosamente había estudiado sociología de una manera casi funcionalista en Los Ángeles, que era un centro de sociología funcionalista. (…) O´Farrell también hace su camino personal, él era un cura de barrio, no tenía una presencia muy grande en la iglesia, su lenguaje era un lenguaje enredado pero interesante y también él comienza a insinuar el aspecto de una teoría de un sujeto diferente a la que postulaba el funcionalismo, el sujeto que poco a poco se revelaba como un sujeto con aspectos y alcances populares. (…) A partir de ahí se genera una corriente de simpatía mutua, porque al mismo tiempo en el movimiento estudiantil crecía el proceso de acercamiento a la historia del peronismo como una especie de tesoro escondido nunca bien interpretado.”

De la misma manera, Argumedo establece que la entrada de estos docentes a la vida universitaria significó la posibilidad de comenzar a gestar un proyecto de universidad nacional y popular:

“A partir de 1966, 1967 a la mayoría que no renuncia los echan y en 1967, 1968, es cuando se da la presencia azarosa de Justino O´ Farrel y Cárdenas, que venían de la universidad católica para llenar los espacios que habían quedado libres con las renuncias y las echadas, lo cual te dejaba el espacio para el desarrollo de las Cátedras. Se da también en Mar del Plata y algunos casos en el Salvador ya que los jesuitas se habían volcado bastante hacia el proceso de transformación social. Aquí se va gestando la idea de un proyecto de una universidad nacional y popular donde la idea era precisamente esto, romper los claustros universitarios para vincularse con los sectores sociales e intercambiar los saberes que te daba la universidad con los saberes y la sabiduría de los sectores sociales, más que una ambición profesionalizante. Por otra parte, incorporar en la universidad toda esta masa de ideas y producciones que eran despreciadas por los espacios académicos.”

El viraje ideológico del estudiantado y el desarrollo de las organizaciones peronistas, iría marcando una nueva etapa en las relaciones entre los docentes, los estudiantes y las luchas populares. En este contexto se forjaría rápidamente, como en una especie de realimentación mutua, la articulación entre el movimiento estudiantil y los profesores ingresantes. Una nueva generación de intelectuales con otras propuestas de enseñaza desde sus formas, sus contenidos y su vinculación con el país, se hacía presente en la universidad, marcando un hito histórico para la historia de los intelectuales en Argentina. Con el correr del tiempo y tras la designación de Cárdenas y O´Farrell, las Cátedras Nacionales se ampliarían con la entrada de nuevos intelectuales. Argumedo lo comenta de la siguiente manera:

“En un inicio O´Farrel y Gonzalo Cárdenas enseñaban con gran expectativa junto con el resto de los profesores. Lo que pasa, es que ellos tenían contacto con algunos amigos, yo no los conocía, pero creo que era con Roberto Carri y con Pablo Franco. Entonces, es cuando les ofrecen integrar sus cátedras y estos les dices que tienen otros amiguitos para entrar (risas) y ahí fuimos entrando todos. En una primera etapa hubo designaciones formales. A veces pagas y otras no, pero el alumno para recibirse debía pasar por esas horas cátedras. Tenía que pasar no por todas, ya que algunas eran optativas. Las designaciones fueron además para sectores de la izquierda y junto con nosotros entraron “gramscianos” como el negro Portantiero, Schmucler, Oscar Landi o Juan Villareal.”

En este marco docente, los estudiantes comenzarían a hacer valer su capacidad de organización, masividad y su poder de decisión en cuanto a la elección de cursadas. En palabras de Argumedo:

“A muchos sectores de derecha los alumnos los fueron desplazando por si mismos, sobre todo en la materias optativas e incluso en las teóricas, que los hicieron renunciar por que no iban a sus clases. En un momento pasó que un docente se fue indignado en una cátedra masiva ya que había una librería que desgrava los teóricos y los vendía y entonces parece que éste se ofendió ya que no había nadie en la clase, ni siquiera el desgrabador que le dejó un papel en donde decía que cuando largue la clase prenda el grabador… Este fenómeno se daba espontáneamente y a veces organizado. Ya que estudiar en ese contexto, el de Parsons, el de Merton, no daba demasiadas ganas de ir a clase. O iban a las Cátedras de Portantiero que tenían muy buen nivel o iban a las Cátedras Nacionales, o a las dos, pero los otros tipos no tenían lugar.”

El estudiantado, tal comentáramos previamente, entraría de lleno en la historia nacional. El aumento de sus reivindicaciones iría acompañado de un marcado proceso de ascenso y agudización de los conflictos y de las movilizaciones. En este marco político, los antiguos predicadores de la juventud perderían espacio y en su lugar se generaría un profundo proceso de refundación del sentido de la práctica docente y de las funciones de las autoridades universitarias. La pérdida de legitimidad de los sectores golpistas chocaría violentamente con los reclamos de los estudiantes. Así lo establece Argumedo:

“Lo que sucede es que a partir de tercer año, en 1968, 1969 cuando empezamos a tomar la facultad en “protesta de no se qué cosa” y a meterte en las luchas, ahí empezaron a querer reprimir pero ya era tarde. (…) Existieron dos episodios que cuentan por ahí que eran muy ejemplificadores del momento. No recuerdo en que año estaba el Decano, pero si que era un tipo de la derecha. Entonces fuimos a pedirle entrar de nuevo a la facultad y junto a nosotros 150 personas, todos estudiantes con la consigna de solicitar la renovación. El decano nos decía ¿qué hacen acá? y nosotros contestábamos que “somos profesores que venimos a pedir la renovación de nuestro contrato”. Nos decía ustedes “ni son profesores, son conchabados” y le contestábamos “usted es un hijo de remil puta”: esa era la forma académica de resolver los problemas en el marco de una universidad convulsionada.”

Las principales figuras del proyecto de las Cátedras Nacionales fueron Justino O´Farrell, que dictaba la materia “Estado y Nación” y estaba a cargo de la Cátedra de Sociología Sistemática; Gonzalo Cárdenas, que dictaba la materia “Historia Social Latinoamericana”; Horacio González, a cargo de “Problemas de Sistemática”; Juan Pablo Franco y Alejandro Álvarez a cargo del dictado de “Proyectos hegemónicos y movimientos nacionales.” Además, se encontrarían figuras centrales como la mencionada Alcira Argumedo, Gunnar Olson, Ernesto Villanueva, Roberto Carri, Guillermo Gutiérrez, Jorge Carpio, Néstor Momeño, Norberto Wilner, E. Pecoraro, Sasa Altaraz, Marta Neuman, Lelio Marmora, Alejandro Peyrou, entre otros.

* Este texto forma parte del libro “UNIVERSIDAD Y LIBERACION NACIONAL", de Aritz e Iciar Recalde, Nuevos Tiempos, Lanús, marzo de 2007.

Bases para un modelo propio de Servicio Social Universitario * (Carlos Sozzani)

2007-09-19T07:56:00.000-07:00

Desarrollaremos a continuación algunas observaciones realizadas en base a las experiencias en curso hasta la actualidad, que pueden aportarnos a perfilar un modelo propio de Servicio Social.

- Todos los estudiantes de la educación superior prestarían el servicio antes de graduarse, por períodos de seis meses a dos años, de acuerdo al tipo de práctica. El impacto que el Servicio Social debe lograr en la formación de los estudiantes y en la estructuración misma de la universidad (contemplada en sus tres funciones: docencia, investigación y extensión) tendrá mayor intensidad si este se instituye promediando la formación del estudiante o al menos a partir de haber completado un 75% de la misma, y no una vez egresado. En cuanto a los egresados, podría establecerse una tutoría (rentada) por parte de los mismos, que aborde tareas de coordinación y acompañamiento de prácticas de Servicio Social.

- De preferencia se trataría de enviar a los prestadores del servicio a las regiones más desfavorecidas del país (rurales y urbanas) y, de ser posible, integrados en equipos interdisciplinarios, de manera que las comunidades que los reciban se beneficien en los campos de la educación, salud, medio ambiente, urbanismo, asesoría jurídica, y administrativa, etc. Por trabajo interdisciplinario no queremos decir: “… un equipo dirigido por un biólogo, por ejemplo en el que actúan como colaboradores secundarios químicos, estadísticos o economistas, ni tampoco un estudio múltiple de los distintos aspectos del problema hecho por varios especialistas que trabajan cada uno por su cuenta. El primer tipo de estudio es en realidad monodisciplinario y el segundo multidisciplinario. El ‘inter’ indica un grado de organización y amplitud mayor: los distintos aspectos discutidos en común por especialistas de igual nivel en las distintas disciplinas para descubrir interconexiones e influencias mutuas de esos aspectos, y para que cada especialista aproveche no sólo los conocimientos, sino la manera de pensar y encarar los problemas habituales en los demás.” (1)

- El Servicio Social debería ser parte integral del currículo, merecer los créditos académicos que correspondan y considerarse como una etapa de aprendizaje formativo, que permita a los estudiantes integrar sus conocimientos, ponerse en contacto con la realidad y aprender a trabajar en equipos interdisciplinarios. Esto es, el proyecto de Servicio Social se convierte en un espacio de aprendizaje, el territorio en su escenario -que sustituye al aula- y los problemas planteados por los territorios en el eje temático que permite diseñar un proyecto y servicio, que contribuye al cumplimiento de dos de los aspectos fundamentales del Servicio Social: la formación y la retribución social.

- Si el Servicio Social debe ser rentado o no es una discusión compleja que deberá resolverse atendiendo a la necesidad de no distorsionar el sentido solidario y formativo de esta práctica, al mismo tiempo que deberá garantizarse la manutención, hospedaje, movilidad, etc. de aquellos estudiantes que participen de grandes unidades de prácticas, fundamentalmente aquellas alejadas de sus residencias habituales.

- La manera óptima de prestar el servicio sería en el marco de una coordinación entre la universidad, organismos estatales y actores sociales que permitan la planificación participativa. El Servicio Social no sólo cumple una función en cuanto al proceso formativo de los estudiantes, sino que también tiene una fuerte incidencia en la relación entre la universidad y las necesidades nacionales, con lo cual no debe fragmentarse esta potencialidad como herramienta modeladora que permita avanzar hacia la conformación de un verdadero Sistema Nacional de Educación Superior, basado en la planificación y la acción coordinada, que favorezca la complementariedad de los esfuerzos y la asociatividad en programas conjuntos, evitando las duplicaciones y superposiciones innecesarias, y fortaleciendo las instancias de articulación. Superar el voluntarismo y la dispersión de esfuerzos llevados adelante desde cátedras y programas es el imperativo.

- Los estudiantes, antes de partir a brindar su servicio, deberían recibir talleres de capacitación que aseguren su mejor desempeño y adaptación al sitio donde serán destinados.

- Deberá excluirse del diseño cualquier concepto paternalista y considerar el Servicio Social Universitario como una comunicación de doble vía entre los prestadores del mismo y la comunidad, que genere un mutuo enriquecimiento. Así se aseguraría su carácter formativo y transformador.

(1) O. Varsavsky, Ciencia, política y cientificismo, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1969.

* Este texto forma parte del trabajo “EL SERVICIO SOCIAL UNIVERSITARIO COMO VECTOR DE TRANSFORMACIONES”, de Carlos Sozzani, diciembre de 2006.

“La autonomía no se debe confundir con soberanía” (Página 12, 11 de septiembre de 2007)

2007-09-11T11:14:00.000-07:00

El diputado Cantero Gutiérrez explica su proyecto para reemplazar la Ley de Educación Superior. Propone eliminar el arancelamiento y vincular la universidad con las necesidades nacionales.

Por Julián Bruschtein

El debate para modificar o reemplazar a la actual Ley de Educación Superior (LES) ya incluye propuestas de diferentes actores e instituciones del sistema universitario. En la Cámara de Diputados, el peronista Alberto Cantero Gutiérrez (FpV), ex rector de la Universidad Nacional de Río Cuarto y ex presidente del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), presentó un proyecto en el que “se prohíbe lisa y llanamente el arancelamiento de las universidades nacionales”, se destina el 6 por ciento del presupuesto nacional al sistema universitario y se vincula a las casas de estudios con las necesidades del país, mediante un marco normativo “menos reglamentarista” que el vigente.

–La gratuidad de las carreras de grado fue vulnerada por la ley vigente: ¿está contemplada en su propuesta?

–Esta ley plantea la derogación de la anterior. Por supuesto que la educación debe ser gratuita, está perfectamente claro en el proyecto, lisa y llanamente se prohíbe el arancelamiento en las universidades estatales. Pero el estudiante debe responder a la gratuidad de la enseñanza asumiendo su comportamiento académico, porque la universidad tiene que ser gratuita, pero no gratarola. Si se están usando fondos públicos para garantizar que los jóvenes no sean discriminados por falta de recursos, la contraparte es que tengan rendimientos académicos acordes con la posibilidad que se les brinda.

–¿Su proyecto modifica el marco ideológico inherente a la LES?

–Una universidad nacional siempre tiene que generar un conocimiento y una propuesta comprometida con el desarrollo del país. Fundamentalmente, ponemos la educación superior como la herramienta central que tenemos: la inteligencia al servicio del desarrollo. Antes no era así, se la veía como un insumo profesional con un concepto mercantilista y ahora la proponemos como una inversión estratégica donde reconocemos que la inteligencia que necesita el país está en las universidades. Por eso las financiamos y les pedimos que se integren a la sociedad y al país. Por ejemplo, en la ley se plantea que en cinco años las universidades se pongan a combatir el analfabetismo. Es un ida y vuelta.

–¿Cómo sería la regulación del sistema de las universidades?

–En el proyecto se plantea un artículo con disposiciones transitorias, en donde se debe hacer un acuerdo a cinco años entre el Ministerio de Educación y todo el sistema universitario para su aplicación, que permita su transformación en relación con las necesidades del país. En ese lapso se caminará hasta llegar a ligar un seis por ciento del presupuesto nacional para el sistema de educación superior. Planteamos que por cada dos millones de pesos que tiene la institución debe comprometerse a entregar a los gobiernos con los que se relacione un programa de desarrollo educativo, académico, etc., que le sirva a la comunidad con la que interactúa. Las universidades se tienen que comprometer a graduar no menos del 50 por ciento de los jóvenes que reciben.

–En cuanto a las formas de elección de autoridades, ¿qué método propone?

–Desde el punto de vista de la organización interna planteamos que los mecanismos de elección sean directos y participen los cuatro actores: docentes, no docentes, estudiantes y graduados. Pero tiene que haber un nivel de ponderación que asegure el 50 por ciento de la representación para los docentes. Si queremos formar ciudadanos responsables, participativos y solidarios, tenemos que crear estructuras que reflejen estos conceptos. Pero también se plantea la carrera docente, a la que se ingresará por concursos de oposición y antecedentes, pero se mantiene la estabilidad en el cargo a través de un informe anual de desempeño y su avance en capacitación, investigación, etcétera.

–¿Qué se haría con la polémica Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau)?

–A la Coneau le cambiamos la orientación. En la ley se consolida la autonomía, pero la autonomía no debe confundirse con soberanía. En ese marco planteamos la autoevaluación en el marco de la autonomía y la evaluación a cargo de la sociedad. Pero cambiamos conceptualmente lo que se evalúa: los planes de desarrollo estratégico que tiene cada institución universitaria, que deben hacerse en el marco de los lineamientos que dé el Consejo de Universidades que conduce el Ministerio de Educación. Cada universidad tendrá las necesidades particulares de cada región, en el marco de autonomía que se garantiza, pero cumpliéndolo. Lo que se evalúa es cómo se va cumpliendo ese plan de desarrollo. Creemos que a partir de la jerarquización del CIN y de los consejos regionales se puede generar una mayor integración de las universidades en el desarrollo del país. El tema de las consultorías por ejemplo. Muchas veces tenemos grandes inversiones orientadas por excelentes consultorías, pero que están vinculadas conceptualmente al negocio financiero transnacional y no a la necesidad de desarrollo integrado del país.

CARTA ABIERTA A LAS AGRUPACIONES ESTUDIANTILES UNIVERSITARIAS (Aritz Recalde)

2007-09-04T10:15:00.000-07:00

Luego de leer, escuchar y ver el comportamiento de las agrupaciones estudiantiles en el contexto de la renovación de las autoridades de la UNLP, no puedo dejar de percibir que gran parte de las cuestiones que se debaten y se repiten entre las agrupaciones, en casi todos los casos (hay excepciones) se debaten teniendo, pareciere, poca o ninguna noción de lo que se está discutiendo. Es más, diría que si uno observa la historia de las agrupaciones estudiantiles en el siglo XX y XXI (terminamos de escribir un libro que pueden leer), pocas veces encontraremos la superficialidad, falta de compromiso con el país y la desconexión con la aguda crisis social actual, como el que está atravesando parte del estudiantado. Se discuten las proporciones de las representaciones, la mayor o menor autonomía, se cierran universidades por un consejero…. Siempre desde posiciones sectoriales, nunca fuera de la arcaica y furibunda noción de la “autonomía” en su vertiente más conservadora: “UCR izquierdista”. A veces y a contrapelo de las épocas trascendentes del movimiento estudiantil, da la sensación de que los estudiantes suponen que la universidad es de ellos y aquí nace el problema: error, compañeros, la universidad es de quien la financia o sea, del pueblo; no de un grupo de estudiantes o de empleados del Estado (o sea, docentes y no docentes). Aquí nace el error (que de última pueden o no compartir conmigo); pero, lo que es peor, su justificación denota una inmensa ignorancia de los temas tocados. No sólo que no se discute prácticamente la función social, económica y cultural de la universidad, sino que además —y en estas disputas secundarias— sobre el dinero ajeno (o sea, sobre el presupuesto universitario que paga la gente) se dice cualquier cosa.

Voy a comentar solamente algunos temas, que creo, son un síntoma de la crisis política y de formación actual del movimiento estudiantil. Para hacer de mi planteo un esquema “operativo” voy a llamar a los argumentos esgrimidos por algunos estudiantes y agrupaciones bajo el término “zonceras”; haciendo de paso, alusión a nuestro queridísimo Arturo Jauretche, que bien conocía de estos temas de las inocentes desviaciones izquierdistas de la juventud.

1. Zoncera 1: todo lo que tenga que ver con la Ley de Educación Superior es sinónimo de entreguismo, traición a la patria y dios sabe cuántas otras cuestiones se repiten. Realmente luego de escuchar este planteo no puedo más que desarrollar una hipótesis: nadie leyó la LES o en su defecto, la leyeron pero no entendieron nada (un punto intermedio sería que se la contaron mal).

Yo hace mucho que estoy planteando la necesidad de otra ley (vean, si no, mi propuesta). Ahora bien no me confundo y le echo la culpa de la crisis universitaria al abstracto “neoliberalismo” “Banco Mundial” y no se cuántos fantasmas más que sintetizaría la “infame LES”.

Desde acá va mi hipótesis número 2: la LES actual es más progresista que el funcionamiento concreto de las universidades. Voy a ejemplificar mi argumento con el propio discurso y exigencias del estudiantado. Por ejemplo y sólo para mencionar lo que esta “infame ley” permitiría (y de hecho lo permite y voy a nombrar algunos casos):

a. Permite crear CONSEJOS SOCIALES con participación comunal, de organizaciones sociales o económicas o sindicales de la región (ver Estatuto Universidad de Quilmes).

b. Desarrolla la noción de Consejos Regionales de Planificación Universitaria para vincular la universidad con el sistema educativo en su totalidad (lean la lista de los CEPRES de la Secretaría de Política Universitaria).

c- Permite implementar la ELECCIÓN DIRECTA de autoridades (ver Estatuto Río Cuarto).

d- Permite la PARTICIPACIÓN CON VOZ Y VOTO DE LOS NO DOCENTES (ver Estatuto Universidad de Quilmes).

e- Permite el ingreso de la sociedad y sus organizaciones a los consejos de gobierno (ver estatuto General Sarmiento).

f- Permite implementar el “CLAUSTRO ÚNICO DOCENTE” (ver estatuto de la Universidad de Rosario).

O sea, estudiantes, no se necesita derogar la LES para tener otra universidad…, ¡qué ingenuidad! No se engañen con las teorías liberales de la época de Rivadavia que sostienen que las leyes “educan a los hombres” y que una ley “progresista” (con más “autonomía”) terminará con la corporación. No, muchachos, no le pasen la culpa a los “de afuera”: el cuco está dentro. Y no son tan villanos los que escribieron la LES (que tiene muchas cosas de liberales socialdemócratas antinacionales, estoy de acuerdo en eso) y por el contrario, FUE PEOR EN MUCHOS CASOS SU IMPLEMENTACIÓN DE LO QUE ERA LA LEGISLACIÓN. Por eso cuando culpan a los “casi terroristas” que adecuaron los estatutos a esa ley, el problema no fue adecuarse, sino que el tema fue que se tomó lo peor y no se implementó lo que servía. En definitiva la universidad siguió tal cual era desde 1975: una corporación de espaldas al país, adecuados o no los estatutos. La UBA “combativa”, que resistió y no “se entregó” a la LES, ¿es progresista con el estatuto de la época de Aramburu-Frondizi? Es igual de corporativa que otras que sí se adecuaron. No, estudiantes, la culpa no era simplemente de la LES. Muchachos, ajusten la puntería, lean, discutan, pero con más fundamentos; no repitan las parcialidades de la corporación.

Otra parcialidad que nace de la ignorancia de las agrupaciones está relacionada con la repetición del “supuesto de que el neoliberalismo quería cerrar la universidad pública” y todo lo que se hizo en 1990 a la actualidad lo operó el “Fomec y el BM”, etc, etc. ¿Saben cuántas universidades públicas se abrieron entre 1989 y el 2001? 11 universidades sobre las 38 existentes. O sea, casi un 30 % de las universidades estatales argentinas se abrieron en este período caratulado “por querer cerrar la universidad”. Piensen, compañeros, la primer universidad (Córdoba) se abre en 1613. Hasta 1988 existían 27 universidades, lo que deja un promedio de una universidad abierta cada 13 años. En menos de 15 años se abrieron 11.

Piensen, muchachos, el tema es más complicado, no repitan por costumbre. El neoliberalismo vino por el petróleo, la soja, el ahorro o las empresas públicas, la universidad la negoció en el Pacto de Olivos con la UCR PJ: era el costo de la clase media para renunciar a las luchas nacionales. No busquen el malo afuera, es la salida facilista.

2. Zoncera 2: deroguemos la CONEAU, otro “monstruo del FMI o el BM” (y desde 2003, también de Kirchner).

a. Antes de negar, de “me opongo a todo”, ¿saben, muchachos, qué es “acreditar” una universidad? ¿Nadie debe hacerlo?, ¿está mal planificar la creación de carreras desde el Estado? (o sea, con el conjunto de ministerios y dependencias públicas). No se trata de negar, sino de decir qué CONEAU queremos o, si no, pasen esta función a la universidad para que sigan abriendo carreras desconociendo la necesidad del país o para que medicina de la UNLP siga con los negocios de los laboratorios.

b. ¿Saben qué es evaluar? Por ejemplo, muchachos, que un funcionario de la UBA no se robe los 200 millones de pesos y nos enteremos 4 años después que no le pagó a nadie. Que el pueblo sepa en qué gasta su dinero: esto es progresista, estudiantes, no es tema del BM solamente. ¿De dónde sacaron que hay que derogarlo? El planteo “me opongo a la evaluación” es absurdo y lleva, por ejemplo, a que terminemos con la SIGEN, con la AGN, con el Tribunal de Cuentas y que cada funcionario público haga del dinero de la gente lo que se le ocurra. ¡Buena idea! ¡Que el gato cuide la sardina!

El debate no es derogar la CONEAU. Es un disparate. El tema es: ¿qué tipo de acreditación necesita el país?, ¿qué hay que evaluar? Ese el debate.

3. Zoncera 3 (a los “estudiantes de izquierda progresistas”): “los estudiantes no tenemos representación en relación a los docentes”. Perfecto, muchachos, comparto el diagnóstico. Pero les hago una pregunta: ¿quién representa a los 38 millones de argentinos en la universidad? (sepan que a la universidad pública van aproximadamente 1,3 millones de argentinos o sea, solamente el 3,4% de la población tiene este privilegio). ¿Los representan solamente los electores del 3,4 % de la clase media? ¡Qué bueno: un gobierno de blancos izquierdistas que les maneja el presupuesto a las masas (que votan en los partidos “permeables al poder” e irracionales) y que bloquea la universidad para obtener más participación de uno u otro sector de la institución! ¡Qué progresista la izquierda estudiantil, que plantea que en el siglo XXI hay que sostener la autonomía conservadora (que es distinto a la democracia y el protagonismo estudiantil) para que no se meta el “poder y el mal gobierno” adentro! Interesante teoría que parte del supuesto de que la mayoría popular es ignorante y que los blancos de la universidad merecen cerrarse al resto de las políticas públicas y a las elecciones que hace la sociedad. Me suena un poco racista e iluminista la cosa: si realmente siguen pensando así, que el problema de representación para la distribución del gasto público es tema sólo de alumnos, ¿por qué no proponen que en el Congreso Nacional participen sólo los universitarios?

Sería bueno, estudiantes de “izquierda”, que lean a Lenin, Trotski, a Mao o Fidel y que se imaginen su opinión de esta lucha verdaderamente “revolucionaria” de la juventud en los países pobres: un consejero más en el consejo de la isla democrática. No les voy a comentar la respuesta: se cae de madura, muchachos. ¿Realmente creen que un consejero más en todas las facultades modificaría la corporación?, ¿que ese es el debate de la “democratización”?

Desde ya que comparto una democratización entre los miembros de la universidad, pero la verdadera democracia es la capacidad de que las casas de estudios le sirvan a la gente y ese es el rol primordial del estudiante de izquierda o que se considere nacional: combatir por alcanzar la función social de la universidad para la liberación nacional. Primero está el país y luego los intereses sectoriales, que no por importantes, son los únicos.

4. Zoncera 4: La política salarial de los docentes universitarios del gobierno de Kirchner es “neoliberal” ¡y hasta asesina! Es increíble, estudiantes; no se sentaron ni 5 minutos a estudiar la política salarial universitaria del gobierno y es por eso que no solamente dicen que es “neoliberal”, sino que además no solo oprimiría a universitarios sino que también Filmus con esta infame explotación docente ¡¡mató a Fuentealba!!

¿Sabían muchachos que si uno toma el piso salarial de los docentes universitarios del año 1987 (momento más alto de los últimos 30 años) tenemos que el salario actual en valores nominales es el más alto que haya existido? ¿Saben que se recompuso el salario desde 2003 y superó por varios números la inflación post devaluatoria? Es más, me atrevo a decir que en gran parte de los casos ni siquiera saben cuánto ganaba un docente en el año 2003 y cuánto ahora.

Les voy a tirar algún número (solamente los extremos de la escala: lean al anuario 2005 del portal de la Secretaría de Política Universitaria: ¡¡¡lean!!!).

Escala salarial docente, Sueldo Bruto con Antigüedad promedio (los datos son al año 2006: hay que sumarle un 20% más).

DEDICACIÓN CARGO AÑO 2003 AÑO 2006

Exclusiva Titular 1.995, 4.438
Exclusiva Ayudante 1.282, 2.890
Semiexclusiva Titular 721, 1.780
Semiexclusiva Ayudante 458, 1.216
Simple Titular 259, 725
Simple Ayudante 138, 490

Aproximadamente el 50% de los docentes tiene dedicación simple.
Aproximadamente el 30% de los docentes tiene Dedicación exclusiva y semi exclusiva.
El 70% del gasto es en personal.

De acá se pueden concluir varias cosas. Primero, que el gobierno de Kirchner no es adverso al aumento salarial de los docentes universitarios y que les aumentó más del 100%. Segundo, que hay una asimetría entre el 30% de semi y exc. a la mayoría del 50% que tiene categoría simple (cada universidad decide su política salarial por ley).

En definitiva, apoyo fervientemente la lucha por el aumento salarial (de hecho soy profesor y milito en ADULP), particularmente para las categorías más bajas (incluyendo los “ad honorem”). Ahora bien y pese a eso, no es correcta la apreciación de que este gobierno tiene una política salarial “neoliberal” (realmente y para ser sincero, es una verdadera pavada). El problema del país no es que el gobierno explote docentes, no, el drama en cualquier caso, es que garantiza un marco político para los negocios de varias trasnacionales (Repsol o Techint). Afilen la puntería, muchachos: este gobierno está lejos de no querer pagarles a los docentes; es una apreciación parcial e injusta.

Luego de estas notas les paso mi opinión sincera: no me preocupa tanto la ignorancia de los militantes; al fin de cuentas, ya sabía que los años noventa calaron hondo y eso se arreglará con el tiempo, para eso milito. Lo que verdaderamente me preocupa es ver que en otros gobiernos: los estudiantes y docentes se opusieron a Irigoyen por ser “peludo y autoritario”; a Perón, porque era “fascista”; a Frondizi, por el debate de “la libre o laica”, y marcharon contra Illia por “triplicación de presupuesto” (y por ser una “tortuga”: “Illia Perete gorila y alcahuete”). O sea, los estudiantes y su autonomía siempre fueron punta de lanza para enfrentar a la democracia y favorecer a que entren las dictaduras (Uriburu, Aramburu y Onganía: tres políticos promovidos por los “estudiantes”). Esta gris antología de hechos “revolucionarios de izquierda”, contaría con dos excepciones dignas de mencionar: 1918 y 1973. Regresemos a ellas muchachos, sin anteojeras y a conciencia.

Mi propuesta es fácil:
1. Lean antes de hablar: hay información en esta página (http://www.isepci.org.ar/) y les recomiendo el anuario 2005 de la Secretaría de Políticas Universitarias.

2. ¿Cuál es mi propuesta para otra universidad? (vean mi texto para otra LES). Pero además les adelanto, desde mi modesta opinión, algunos temas que creo prioritarios:

- PRESUPUESTO PARTICIPATIVO en centros de fotocopiado y buffet (el centro es de todos los estudiantes, no de una agrupación particular).

- PARTICIPACIÓN CON VOZ Y VOTO EN LOS CONSEJOS DE LA “SOCIEDAD” QUE FINANCIA la universidad.

- Vinculación directa entre el CONICET, SECYT, etc. y los programas ministeriales.

- SERVICIO SOCIAL OBLIGATORIO para estudiantes y egresados.

- VOLUNTARIADO PERMANENTE.

- AUDIENCIAS PÚBLICAS.

- SUMAR AL PROMEDIO EL 0,20 % al estudiante que participe en proyectos de extensión.

- Desarrollo de una “SECRETARIA DE PLANIFICACIÓN ECONÓMICO-SOCIAL” en todas las universidades.

Como es mi costumbre, mi retórica es un poco ácida; pero no es nada personal, solamente busco favorecer el debate.

Saludos militantes y pese a las diferencias que tengamos espero que nos siga reuniendo la convicción de que debemos construir otra universidad.

El interés nacional y popular (Miguel Talento) *

2007-09-03T10:50:00.001-07:00

Comienzo diciendo algo ya sabido: Juan Domingo Perón lideró una etapa de integración social y de distribución de poder político, material y cultural para las grandes mayorías, inédita en la Argentina. Y en ese sentido, la huella del peronismo también se imprimió en el incremento de la matrícula universitaria y en la eliminación del sistema de restricciones vigente hasta entonces.

Pero, además le planteó a la universidad la segunda apelación más importante del siglo pasado (la primera, claro, fue la Reforma de 1918): la integración con el interés nacional y popular.

Es imposible desconocer que en la educación superior se desarrolló duarente la primera presidencia de Perón un consenso contrario al que imperaba en el país y que generó no pocas fricciones. Sin embrago, 15 años después (a comienzos de los años70), diferentes factores confluyen en un enorme movimiento de masas que se definió por el polo que lideraba Perón.

En este contexto, se genera una nueva expresión del peronismo universitario que alcanza, por primera vez, legitimidad universitaria a través de las elecciones que se fueron ganando sucesivamente. De hecho, yo mismo lideré la FULNBA en esos años.

Y es importante decir que -una vez retornado del exilio- Perón fue cuidadoso de la situación de la educación superior. De hecho, aún en el conflicto que mantenía con la izquierda de su movimiento, conservó en la universidad un espacio de negociación abierto. Sus hombres para la educación y la universidad fueron: Rodolfo Puiggrós, Vicente Solano Lima, Luis Agoglia, Jorge Taiana, entre otros. Todas estas, condiciones que se modificaron con su muerte, hoy hace 30 años.

(*) en Diario La U, jueves 1 de julio de 2004

"FORJA y el problema universitario" (julio de 1943)

2007-08-24T07:57:00.000-07:00

Documento de la Organización Universitaria de FORJA, publicado en la "Colección Folletos de FORJA", Nro. 2:

"Es imperioso advertir que el problema universitario no constituye para nosotros una parcialidad que pueda enfocarse puramente como cuestión pedagógica, sino como elemento histórico, sin duda sustancial, en la elaboración del destino argentino... Demasiado sabemos en qué medida es esta Universidad madre de las corrupciones, adoctrinamientos y complicidades que han llevado el país a la situación presente de colonialismo económico y cultural... En la deliberada desviación de la inteligencia argentina y en la frustración de sus mejores intentos, la Universidad ha tenido parte principal. Se ha desenvuelto de espaldas al país, ajena a su drama y a la gestación de su destino. Costeada y mantenida por el esfuerzo de todos los argentinos, movió a las sucesivas promociones a buscar en el título profesional la satisfacción -cada día más problemática- de la propia comodidad... Se encargó de preparar los expertos de la entrega, elaborando una mentalidad dócil a las desviaciones jurídicas en que se sustenta la modalidad depredatoria de las leyes y contratos que enajenaron la soberanía económica de la nación, poniendo a disposición de los monopolios y trusts los alumnos que se destacaban en aptitudes técnicas para que fueran utilizados en contra del pueblo argentino, y haciendo de sus cátedras el puntal doctrinario de todas las tesis del entreguismo... Universidades, Empresas y Política, se complementaban en una misma obra antinacional, a la que la primera dotaba de los maestros y de las doctrinas de engaño, la segunda de los medios de soborno, y la tercera de los medios de ejecución...

"La presencia del estudiante como parte viva y directora de la Universidad, no es mera cuestión adjetiva. Es principio sustantivo en que radica toda posibilidad de comunicar la fragmentación universitaria con el estilo auténtico de la Nación, y el medio de proyectarla continentalmente para la realización de la comunidad espiritual, sobre la que construirá una auténtica política internacional argentina... Toda tentativa de eliminación del estudiante en la dirección de la Universidad, favorecería la contrarrevolución que viene sustentando, desde lo más antiguo de nuestra historia, las fuerzas de oposición al pueblo, que son, en el gobierno de la Universidad como en el país, los dóciles mandatarios del interés extranjero... Temer al estudiante es temer al país..."

Universidad y Planificación: el Departamento Central de Planificación, UNLP, 1973-1974 (Carlos Sozzani)

2007-08-15T17:49:00.000-07:00

El documento “Bases para la Nueva Universidad” fue elaborado en los primeros años de la década del 70 y se constituyó en el programa de transformaciones impulsadas en la Universidad Nacional de La Plata en los años 1973 y 1974, tras la asunción de Cámpora como presidente de los argentinos.

El proyecto planteaba centralmente que la ciencia, la enseñanza y la investigación debían estar vinculadas a las demandas y objetivos nacionales, “… por cuanto la Universidad que queremos es parte inseparable del país que anhelamos; en él se inspira, en él se inserta y a él sirve.”

Una de sus principales propuestas era la creación del “Departamento Central Docente de Planificación, Investigación y Enseñanza Superior”, el cual era considerado “… el núcleo central y basamento de la Nueva Universidad”. Tenía por fin concentrar el poder planificador de la investigación y la enseñanza, y entre sus objetivos estaban el de “… receptar las necesidades nacionales en torno a la actividad universitaria y poner a esta en función de aquella.” Dicho organismo incorporaría representantes extrauniversitarios en función de lograr una mayor eficacia para servir a los intereses nacionales.

También se planteaba la creación de grupos de trabajo interdisciplinario, que llevarían adelante los proyectos de investigación propuestos, y en los cuales darían su experiencia estudiantes y egresados como requisito obligatorio. En este sentido, en el mismo documento se afirmaba que “… los estudiantes dejarán de ser sujetos extraídos temporariamente de la sociedad nacional para cumplir un proceso educativo que empieza y termina al margen de la misma, para asumir íntimamente tareas creativas de aquella, como experiencia práctica fundamental y determinante de su formación política, cultural, científica y técnica.” Coordinaría los proyectos de investigación un Instituto Central de Investigación, que se vincularía con organismos estatales y demás estructuras universitarias.

Esta propuesta se inscribía en una concepción de la enseñanza que afirmaba el derecho de toda la población a acceder a la educación, por lo tanto, sus estructuras y mecanismos deberían articularse “… de manera tal que progresivamente le permitan acercarse al ideal de llegar a todos los habitantes de la nación.” Y haciendo referencia a la necesidad de romper el cerco que cierra a la universidad en sí misma, proponía que la enseñanza se realizara todo lo más posible sobre el objeto que se deseaba aprehender y en el cual iban a incidir sus frutos, esto es, la sociedad nacional. Al respecto agregaba: “Por lo tanto, la enseñanza no puede ser sino un aprendizaje y un entrenamiento que se desarrolle en el seno mismo de la actividad creadora y productiva de la Sociedad Nacional.” De esta manera, la universidad debía exclaustrarse, “… llegando con contingentes de sus integrantes a todos los sectores donde se desarrollen actividades sociales, económicas, políticas, administrativas, etc., de las cuales tenga algo que extraer y para actuar sobre ellas, mejorándolas o aumentando su índice de eficacia social.” La consigna era “… convertir a todo el país en el escenario de la enseñanza…”

El Departamento Central de Planificación (DECEPLA) fue creado y puesto en marcha mediante la Resolución N 608/73 firmada el día 20 de julio de 1973 por el interventor, el Secretario de Asuntos Académicos Guillermo Cendagorta, y el Secretario de Supervisión Administrativa Rodolfo F. Achem. Carlos Miguel fue designado director de este organismo.

Si bien la experiencia de implementación del Proyecto de Nueva Universidad tuvo una breve duración, ya que fue interrumpida violentamente en octubre de 1974 con el asesinato de Rodolfo Achem y Carlos Miguel, podemos considerar que implicó una ruptura sustancial con relación al viejo modelo reformista liberal. Destacamos aquí dos de sus principales características innovadoras. La primera de ellas, la incorporación efectiva de la idea de planificación, expresada en el Departamento Central de Planificación, desde el cual se impuso “… la centralización y planificación como control del conjunto frente a la decisión anárquica e individual de los ‘dueños del conocimiento’.” Se partía de considerar a la universidad como un todo único, frente al concepto de la vieja universidad que se expresaba a través de la estructura de cátedra, independientemente de toda política común.

La obligatoriedad de realizar tareas de investigación como requisito para la graduación es el otro elemento saliente del proyecto. Esto implicaba trastocar la concepción liberal de la ciencia, y las formas organizativas que se deducían de la misma: “… los equipos de investigación tenían que ser abiertos, no cerrados como son ahora… El estudiante tenía que ir haciendo práctica y experiencia de investigación e integrarse a los equipos de investigación.” Esta cuestión tenía una dimensión política: la vinculación de los estudiantes con la realidad y las problemáticas nacionales; pedagógica: la integración del conocimiento teórico y la vinculación temprana a la investigación; y social: los aportes producidos por investigaciones vinculadas al desarrollo social y productivo del país devolvían a la sociedad el trabajo que ésta invertía en el sostenimiento de la universidad.

“Las medidas aisladas, sin contexto global, los programas segmentados sin visión de conjunto, los dimensionamientos meramente cuantitativos y geográficos sin esquemas de unidad global ni ponderación de recursos humanos y financieros, la prevalencia de una tecnocracia vacía por falta de objetivos, la adopción de resoluciones presionadas por impulsos circunstanciales de intereses sectoriales…”(1), todo esto sigue aún hoy caracterizando al ámbito universitario. Tal vez sea tiempo de abrir verdaderamente la universidad a la posibilidad de vertebrarse en toda su potencialidad en función de proyectos integrales, sobre la base del debate y la voluntad de construir consensos que reflejen la diversidad y la proyecten en una orientación real y sistemática hacia el desarrollo social, cultural y productivo de nuestra patria.

(1) Cámpora, H. La Revolución Peronista, EUDEBA, Buenos Aires, 1973, pp. 158-159.

Este texto está extraído del trabajo "Bases para la Nueva Universidad: la experiencia nacional y popular en la UNLP 1973-1974" de Carlos Sozzani, agosto de 2007.

LA POSTURA DE SOCIALES, EXACTAS, ARQUITECTURA Y FILO (Página 12, 10 de agosto de 2007)

2007-08-10T07:37:00.000-07:00

“Táctica le ganó a política”
Los “4 Decanos” criticaron el rol de la FUBA y la salida de los consejeros, que derivaron en la suspensión de la asamblea.

Por Julián Bruschtein

“Lo que se vio en la asamblea fue, claramente, por un lado un intento para transformarla en una declaración contra el gobierno nacional y, por el otro, una fuerte manifestación de conservadurismo”, dijo a Página/12 el vicerrector de la UBA, Jaime Sorín, apuntando sucesivamente contra la izquierda estudiantil y contra el bloque de mayoría en la universidad, hegemonizado por consejeros radicales y aliados. La inconclusa sesión convocada para reformar el estatuto de la UBA dejó un sabor amargo en la boca de muchos de los asambleístas. Frente a las posiciones tomadas por el rector Rubén Hallú y por la FUBA, el espacio de centroizquierda encabezado por los “4 Decanos” difundió ayer su lectura de los hechos y la postura que tomará ante la próxima asamblea, que seguramente tendrá fecha y nueva sede el miércoles que viene, cuando se reúna el Consejo Superior de la universidad.

Mientras el lunes pasado, durante la asamblea, eran blanco de las críticas y los silbidos de los militantes estudiantiles de izquierda, y mientras consejeros de la mayoría dejaban la sesión sin quórum, el espacio formado por las facultades de Ciencias Exactas, Filosofía y Letras, Arquitectura y Ciencias Sociales se mantenía en sus asientos, esperando para poder abrir el debate por la reforma estatutaria que, finalmente, nunca llegó. “Lo importante, lo fundamental es poner el acento en lo que no hubo: debate, discusión, planteo de posiciones y búsqueda de consensos. La táctica le ganó a la política. Y por todo eso que no hubo debemos preguntarnos hoy si todo eso que hubo también va a ganarle a lo que debe haber, es decir, al espíritu real de reforma”, señalaron a través de un documento firmado por Jorge Aliaga, Hugo Trinchero, Jaime Sorín y Federico Schuster, decanos de las facultades citadas, respectivamente.

“Desde hace tiempo venimos escuchando a quienes se llenan la boca con palabras grandilocuentes y un énfasis envidiable sobre la imperiosa necesidad de que la UBA reforme su Carta Magna –continúa el texto de los “4 Decanos”–. Desde hace algún tiempo también, venimos observando cómo otros hacen los gestos formales para indicar que consideran necesario y oportuno que la universidad más grande el país modifique sus estatutos. Sin embargo, las palabras y los gestos no sirven de absolutamente nada cuando se dan de patadas con el accionar político. El lunes hubo quienes vociferaron discursos vacíos y hubo otros que literalmente vaciaron el recinto”.

Para Sorín, “es equivocada la posición de los chicos de la FUBA. La forma en la que plantean las cosas termina convirtiéndolas en un hecho no universitario. Porque politizan tanto sus intervenciones, que las llevan a un plano en contra del gobierno nacional. Si quieren dar una batalla contra el Gobierno, éste no es el lugar”, dijo a este diario. “Pero también hay sectores que no quieren que se modifique el estatuto. No quieren poner a la universidad en otro camino, no pretenden cambiarlo porque no quieren que cambie nada”, graficó, apuntando contra los consejeros que se retiraron y generaron la suspensión de la sesión.

También consultado por este diario, el decano Jorge Aliaga consideró sorpresiva la reacción de los asambleístas que se retiraron del aula magna del Nacional Buenos Aires, porque “ellos siempre se mostraron dispuestos a asistir y votar”. Sobre el rol de la FUBA resaltó que para “convivir en democracia hay que conocer las reglas y moverse sobre ellas. Si te cambian el eje, parece que te están corriendo el arco permanentemente. Y esto puede hacer que se caiga en la trampa de utilizar la democracia únicamente para lo que a uno le sirve”.

El miércoles próximo, cuando el Consejo Superior se reúna, los “4 Decanos” presentarán una serie de propuestas sobre la organización de la nueva asamblea que, según aseguró el rector Hallú, se haría el primer lunes de septiembre y en una facultad, ya no en el Nacional de Buenos Aires.

“Un mejor vallado entre el público y los asambleístas, y el compromiso de reglamentar el inicio, receso y finalización de la asamblea” son algunas de las ideas, así como “el tratamiento de la reforma estatutaria únicamente”, para –como plantearon en el documento conjunto– “que la próxima vez que la asamblea se reúna nadie tenga que detenerse en los detalles, en los alaridos y en las apariencias. Para que no se vacíen los recintos. Para que no se vacíen los discursos”.

Recuperando la experiencia del Proyecto Maciel (Entrevista a Juan Carlos Marín) *

2007-08-09T12:21:00.000-07:00

Cuéntenos algo del Proyecto Maciel...

Lo que hicimos fue tratar de crear una experiencia piloto, para que allí pudiéramos realizar experiencias y generalizarlas. La idea era el concurso de prácticas entre todas las fuerzas; intelectual, tecnológica de la Universidad volcada a una experiencia. En ese momento la localización fue la isla Maciel. Pero simultáneamente fuimos lanzando trabajos con organizaciones sindicales, de apoyo, de la logística necesaria de un organismo sindical en su lucha; tratamos de ver de qué manera, con que práctica los podíamos ir apoyando.

La experiencia más crucial fue la de Luz y Fuerza y la otra de construcciones navales. Este último, en ese período, 57/58, entró en una famosa huelga por tiempo indeterminado. La primera investigación que hacemos en Sociología, justamente, la hicimos sobre esa huelga, es decir, tratar de desentrañar el carácter ideológico, social, militante que tenía ese sindicato en la lucha social en la que ellos se habían embarcado. Ese trabajo está publicado en estructuras sindicales, un libro que te da una nueva visión. Incluso la base de esa investigación se dio inicialmente en el ciclo básico en los cuadernos de teoría del Estado, etc.

Y con la federación argentina de trabajadores de luz y fuerza lo que hicimos fue apoyarlos a ellos en la investigación acerca de costo de vida. La investigación esta fue la que permitió, muchos años después al INDEC, instituto nacional de censos del estado, empezar a hacer los estudios sobre costo de vida, canasta familiar, etc.

Son experiencias que son fáciles señalarlas, pero la construcción fue de una enorme complejidad.

¿En que contexto dentro de la Universidad comienza a organizarse el Departamento de Extensión Universitaria?

En términos cuantitativos, por supuesto, era una Universidad no tan compleja como la de hoy en día; era una Universidad de unos 50.000/80.000 alumnos a lo sumo; era una Universidad donde había una relación cuantitativa docente/alumno bastante favorable. Y además, era un momento de máxima creatividad, o sea, no había grandes experiencias acerca de que era la extensión universitaria, había que inventarla.

Isla Maciel fue una especie de planta piloto, ahí íbamos captando demandas, y organizamos la posibilidad de que la Universidad las enfrentara.

La experiencia de extensión marcó a fuego a 2 o 3 generaciones. Yo creo que los marcó porque demostró que la realidad se puede cambiar, pero hacia falta construir una fuerza moral que fuera capaz también de expresarse materialmente. Esto era de una complejidad enorme; esto era lo que íbamos descubriendo nosotros, no era que lo sabíamos desde el punto de partida. En el punto de partida, uno se tiraba al agua, sin saber nadar. Y ahí fuimos aprendiendo todo.

¿Cómo era la dinámica de este trabajo “extensivo”?

Empezamos a trabajar en el barrio a partir de la ayuda extraescolar. Las necesidades, después, te llevan por delante; te empezás a encontrar con pibes que se te caen por el hambre, con mujeres desesperadas porque les pega el marido. Las demandas se te caen encima, no tenés que ir a buscar mucho. Si sos una persona relativamente sensible, no te haces el boludo, empezás a pensar de dónde sacas fuerza para empezar a hacer algo.

¿Cómo se entendía la relación extensión-docencia-investigación?

Muchos de los problemas que esta gente tenía, la Universidad no sabía cómo resolverlos. Tenía que aprender a ver cómo, y eso es de una enorme complejidad. Por ejemplo, armar la cooperativa de vivienda, cómo lograr una planificación económica que la hiciera viable, a partir de una extrema pobreza.

Había cátedras que destinaban parte de su equipo docente a la experiencia. Y según fuera el tipo de tema o problema, suponía una adaptación por parte de la cátedra. Las investigaciones más sustantivas fueron de medicina y de sociología.

Fue una experiencia fugaz, 10 años no son casi nada. Sobretodo cuando viene el gobierno de Onganía y desaparece esa experiencia.

El objetivo hacia dentro de la Universidad era que la Universidad tuviera una relación permanente con el medio social, en particular con los sectores más desfavorecidos. Por que la otra forma de relación, con los sectores más favorecidos la tenía normalmente. Nosotros lo que queríamos eran romper el clima del privilegio universitario. Ese era la idea-fuerza más importante, era una lucha contra el privilegio. Nuestro programa, por eso, era esencialmente político; era tratar de que la Universidad tuviera una articulación con los sectores más desfavorecidos.

Habiendo pasado tanto tiempo desde aquella experiencia, ¿que evaluación hace al respecto?

La fugacidad de la experiencia fue el elemento más disipador, lleva muchos años ir desentrañando para cada una de las carencias y necesidades, distintas alternativas de resolución. Hace falta más tiempo para lograr acumular experiencias y poder generalizar.

Nosotros teníamos que luchar internamente en la Universidad todos los días para que la experiencia se mantuviera, porque si bien éramos un gran elemento de convocatoria, también en la lucha interna por la política universitaria había sectores que por supuesto no estaban de acuerdo con esa experiencia. Y nosotros teníamos que luchar en muchos frentes con el arma del movimiento estudiantil para mantener la experiencia y prolongarla.

(*) Publicada en Revista del Seminario “Universidad, Proyecto Nacional y Estado”, Número 1, Septiembre/ Octubre 2004.

Propuestas y fundamentos que elevaremos a consideración de la Asamblea Universitaria del 6 de agosto

2007-08-03T08:31:00.000-07:00

Antecedentes:
Los distintos miembros y grupos que componen la comunidad universitaria son tributarios de tradiciones institucionales y políticas de las más diversas.

También se reconocen en prácticas académicas y organizativas del dictado de la docencia, de investigación y de cumplimiento de su función social muy dispares entre sí. Lo propio se da al analizar los modos en que se recorren las tramas curriculares, si existen estructuras departamentalizadas o no, si existen autoridades de carreras o no cuando una misma facultad tiene más de una, si se mantiene la estructura de cátedra y cómo ellas están compuestas, sobre todo a la hora de enfrentar el acto educativo por excelencia que es el acto docente.

Por supuesto, esto configura una trama de identidades cruzadas basadas en idearios de la política universitaria, por las disciplinas científicas y profesionales, y en muchos casos por identidades partidarias externas a la vida de la universidad.

En este cuadro, contextualizado por el sempiterno atraso en la convocatoria a la asamblea universitaria tantas veces prometida, una situación económica por todos reconocida como de extrema dificultad y los procesos resultantes del complejo año 2006 en el seno de la UBA, nuestro sector político pone a consideración de la comunidad en general una serie de propuestas estatutarias tendientes a reconocer en la letra un fuerte espíritu de vocación universitaria.

El que lleve a la UBA a ser una casa de estudios de excelencia y masiva, que se inserte en la sociedad de la que se nutre y la mantiene, dialogando con ella de modo coordinado, que reconozca que tiene un deber que cumplir garantizando el derecho a la educación permanente para formar profesionales cabales, con pensamiento crítico y compromiso social, orientados en el respeto y promoción de los derechos humanos y el cuidado de nuestro hábitat.

Hubiéramos preferido una participación más masiva, que diera cuenta de la existencia de un demos universitario comprometido e insuflado de espíritu polémico en beneficio de la universidad. Sin embargo, las comisiones de trabajo han cumplido con su labor en forma metódica y minuciosa. Atendiendo a la totalidad de las problemáticas que un estatuto puede ofrecer. Rescatamos, por lo tanto, como un hecho altamente positivo que se convocara a trabajar a las comisiones de la asamblea, que las mismas se reunieran y discutieran el estatuto, y que cumplida esta etapa se convoque a la asamblea universitaria para analizar el trabajo realizado.

Con fuerte vocación de miembros universitarios, ofrecemos nuestras propuestas para debatir en forma abierta, democrática, invitando a que quienes no piensan igual que nosotros tengan la misma generosidad que queremos tener a la hora de establecer un marco institucional que dentro de décadas nos permita sentir orgullo porque habremos estado a la altura del desafío de la hora.

En concreto, y de acuerdo a los tópicos con los que las comisiones han sido convocadas, estas son nuestras propuestas:

En materia de bases y fundamentos de la Universidad de Buenos Aires, estamos proponiendo que la UBA tenga como fines la creación, producción, difusión y preservación del conocimiento y la cultura, interactuando en forma permanente con el pensamiento universal y prestando particular atención a los problemas argentinos y latinoamericanos.

Que en su obligación constitutiva contribuye al desarrollo del conocimiento y la cultura mediante la docencia, la investigación científica y tecnológica, la extensión y la creación artística.

Consagrar que en el marco de una Universidad masiva, ella es una comunidad de docentes (no sólo profesores), graduados, estudiantes y personal técnico, administrativo y de servicios.

Entre sus fines está el de procurar la formación integral de sus miembros e infunde en ellos el espíritu crítico, el compromiso ético y la responsabilidad social. Y entre sus misiones está la de garantizar la pluralidad y asegura dentro de su recinto la más amplia libertad de expresión, investigación científica y docencia, promoviendo la plena vigencia de los Derechos Humanos y rechazando su avasallamiento.

En el mismo sentido, se proclama a la Universidad como la institución mediante la cual la sociedad da respuesta al derecho a la educación superior de cada uno de sus miembros, así como a los beneficios sociales que la docencia y la investigación pueden brindarle mediante la previsión, el análisis y la resolución de sus necesidades de un modo sistemático, comprometido y científicamente fundamentado. Éste es el espíritu con el cual debe organizar, tanto sus programas disciplinarios, cuanto sus tareas de transferencia y extensión.

En términos más ligados a lo institucional, se propone organizar el Ciclo inicial garantizando el derecho a la ciudadanía universitaria a los integrantes del actual CBC.

Nuestra propuesta hace énfasis en la consideración de la investigación y la extensión como actividades constitutivas de la condición del docente universitario y como parte del proceso formativo del estudiante universitario, esta última en forma solidaria con la sociedad de la cual forma parte, buscando a través de la producción y transferencia de conocimiento la resolución de problemas y desafíos de la sociedad que la misma demanda, para así colaborar en la ampliación del derecho a la educación del conjunto de la sociedad.

Entre los fundamentos de su obrar, proponemos que la Universidad debe brindar servicios académicos y sociales a la comunidad universitaria, que faciliten el acceso al conocimiento y las condiciones para la continuidad de los estudios. Por ello es su obligación procurar a los estudiantes bibliotecas actualizadas, salas de informática, instalaciones, alimentación y alojamiento adecuado y asistencia medica gratuita.

En los aspectos ligados a la actividad docente, nuestras propuestas atienden a garantizar el derecho al salario por el desempeño de sus trabajadores en la Universidad, así como plasmar que el desarrollo de esta actividad es ineludible sea cual fuere la dedicación y categoría que se posea.

Nuestros proyectos reconocen también el rol fundamental que tienen los docentes auxiliares en el dictado de clases y demás tareas que la Universidad desarrolla, por lo que se postula la jerarquización de su rol, comenzando por el cambio de nombre de su categoría para prestigiarlos como docentes.

Un tópico no menor, y que reconoce la necesidad imperiosa de democratizar el derecho a la ciudadanía universitaria, es aquel que atiende a la situación de los docentes interinos.

A la fecha, el estatuto sólo reconoce esta figura de modo residual. La concepción de la Universidad de hace cincuenta años no podría nunca imaginar el crecimiento masivo de la matrícula, el incremento de cantidad de docentes necesario para atenderla y las condiciones de incorporación a los planteles universitarios, sin perjuicio de los diseños de planes curriculares que hacen dificultosa su atención sólo con docentes concursados.

Las modificaciones propuestas al capítulo II del Título II tienden a eliminar la posibilidad que existan profesores sin concurso y ad-honorem. Se defiende al sistema de concursos públicos, abiertos, periódicos, y transparentes como sistema para la provisión del personal docente. Se tiende a eliminar la figura de ad-honorem como solución a la falta de personal docente rentado para satisfacer las necesidades del dictado de clases. Como excepción, se mantiene en el art. 54 a las categorías de profesores contratados o invitados y por tiempo limitado para facilitar el dictado de cursos especiales.

Sin perjuicio de las obligaciones incumplidas por distintas unidades académicas, lo cierto es que el derecho a la participación política en la vida universitaria es un derecho inalienable que ninguna rémora administrativa tiene derecho a frustrar. Por eso proponemos atender a la satisfacción de estos derechos, cuando aparezca de modo obvio que la falta de la condición de regular no se debe a la voluntad del docente, sino a la desatención de las unidades académicas.

En el marco de las propuestas que atienden a las previsiones presupuestarias, y en este caso por unanimidad de los miembros asambleístas que participaron de la comisión, estamos promoviendo la conformación del Consejo Superior como ámbito en el que se discutan pautas y directrices estratégicas para la UBA de carácter plurianual.

Asimismo, en forma meticulosa, estamos promoviendo criterios de transparencia y uniformidad de elaboración y rendición de los presupuestos, circunstancias que hoy no están previstas. Ello para todas las partidas, y para todos los intereses económicos que la Universidad posea en distintas entidades externas a ella.

En idéntico sentido se propone un conjunto de mecanismos de control de gestión transparente y oportuna. Esto es mucho más que una cuestión de técnica administrativa, sino que importa plasmar principios de acceso a la información pública en el seno del estatuto.

Consideramos además la incorporación de tres principios de importancia:

Uno es la clara y tajante incorporación al patrimonio de la UBA del cuidado de sus archivos documentales al considerarlos estatutariamente parte del mismo y seguido por sus reglas de preservación.

El otro principio que propusimos y se aceptó, fue la constitución del sistema de Bibliotecas de la Universidad como un servicio de apoyo para el aprendizaje, la docencia, investigación y demás actividades relacionadas con los objetivos institucionales de la Universidad, constituida por todos los fondos bibliográficos y documentales cualquiera sea su soporte material, el lugar donde se custodien, el concepto presupuestario con el que se adquieran o su forma de adquisición.

Para ello se promueve que la biblioteca de la Universidad se estructure a través de un sistema bibliotecario único, descentralizado en bibliotecas de las diferentes unidades y dependencias; y coordinado a través de los mecanismos que fije el Consejo Superior.

El tercer principio sustantivo que se propone es aquel por el cual queda absolutamente prohibida la aplicación de derechos, tasas o aranceles que pudieran recaer sobre la actividad académica de grado de la Universidad, ni sobre cualquier actividad de carácter académico que tenga como fin la formación de los trabajadores de la Universidad.

En lo que hace a las propuestas sobre las formas de gobierno y representación, nuestro sector propone, sobre la necesidad de que los docentes auxiliares sean efectivamente reconocidos en su importancia de su rol en una universidad masiva, su inclusión efectiva y adecuada en los organismos de gobierno de la UBA.

Decanos de las Facultades de Ciencias Sociales; Filosofía y Letras; Arquitectura, Diseño y Urbanismo; y Ciencias Exactas